Theories of Creativity——The Individual

　　45在印度一个偏僻的农村，正在读十年级的雷米亚发明了省时、省力、省水的脚踏洗衣机，这样她不仅有了充足时间学习高中课程，还可以保证按时完成家务。

　　雕刻师一边把玩着手中未经加工的象牙，一边自言自语道：“你是什么，你能变成什么？”不一会儿，一只海豹就雕刻好了。（Carpenter, Valey & Flaherty,1968,np）

　　有些东西我一看便了解了，了解它如何开始、如何结束。我知道《魔法坏女巫》中的绿女巫爱尔法巴是谁，更为奇怪的是，尽管它讲述的是奥斯国一个绿皮肤女孩的故事，但我还是能看出来这是一部自传。（音乐剧《魔法坏女巫》词曲创作者史蒂芬·施瓦茨，2008,deGiere,p273）

　　在近期的一本假日产品目录上有这样的宣传：“谁都可以成为艺术家！不管你是谁，只要按照这些简单的指令去做，就会找到绘画的乐趣，不论是简单的按数字涂色还是复杂的颜色调配……”

　　在本章，我们将考察各种有关创造性个体的理论。创造性个体做什么事？是什么促使他们这样做的？其中涉及了最早的针对创造过程神秘性的研究，很多理论至今还为我们认识创造性活动提供指导。

　　早期观点

　　柏拉图和亚里士多德都曾对创造过程作过阐述，但两人观点不同。在《伊安篇》（The Ion）中，柏拉图借苏格拉底之口发表了他对诗歌创作过程的看法，他认为诗人在创作时受到了神的控制，而失去了自己的意志。

　　凡是高明的诗人，无论在史诗或抒情方面，都不是凭记忆来做他们的优美的诗歌，而是因为他们得到灵感，46由神力凭附着……诗人是一种轻飘的长着羽翼的神明的东西，不获得灵感，不失去平常理智而陷入迷狂，就没有能力创造，也不能做诗或代神说话……凡是高明的诗人，无论在史诗或抒情诗方面，都不是凭技艺来做成他们的优美的诗歌，而是依诗神的驱遣……真正说话的是神，是神借助诗人将自己的言论传达给我们。（Rothenberg & Hausman，1976，p.32）

　　柏拉图强调灵感的神秘性和外在性，这与莫扎特对自己创作经历的描述相一致，两人都认为创造活动的灵感来源于外在，不受创造性个体的控制，莫里索关于其创作灵感来源于“发现之屋”的观点与此类似。创造力超出了常人能够理解的范围，是一种无法解释的活动。的确，很多人在欣赏莫扎特的伟大作品时，也很容易认为这是天工之作，绝非出自凡人之手。

　　相反，亚里士多德却认为创造过程遵循一定的自然法则，是可以被认识的。

　　所有创作成果要么来源于艺术，要么来源于能力，要么来源于思想，有些成果的产生过程就像自然事物的产生过程一样……一切被创造出来的事物都是由某些人创造的……并且有源可循……创造者可以在“普通”中寻找“特殊”。当新的东西产生时，就成了“来源于普通事物的新产品”。（Rothenberg & Hausman，1976，pp.3536）

　　亚里士多德认为在创造性产品的产生过程中并没有神秘力量的参与，也无特殊之处。就像动植物繁衍后代一样，艺术作品、新思想以及其他人类创造也遵循一定的自然规律，有迹可循。他的理论与柴可夫斯基的描述一致，后者认为创造过程来源于“冷静的思考及专业知识”（Vernon,1975,p.58）。

　　尽管双方的争论复杂，但是柏拉图与亚里士多德间争论的基本点一直延续到现代心理学研究。有些理论家强调创造力中的灵感、顿悟等独特过程，这些过程在人类的意识中无法识别。而另一些理论家则关注于创造过程与其他认知过程间存在的共同点，像亚里士多德一样，认为创造过程并无特别之处，从这个角度看，我们一旦对其有了一定的了解，就可以具体分析创造性活动及其工作机制。

　　从19世纪开始，心理学家们提出了一系列解释创造力的理论。他们通过考察人类行为，分别提出了研究这一问题的新的理论视角。一些理论家认为是潜意识导致人类各种行为，另一些理论家认为人类行为是通过有意识的经验学习而获得的，两者对创造力的看法各不相同。本章介绍了不同理论，请读者在阅读时思考：每一种创造力理论是如何与其认识人类思维和行为的观点相对应的。

　　精神分析理论

　　精神分析理论认为人类行为、发展、人格特征受到强大的无意识过程（unconscious process）影响，这一理论通过观察个体儿童时期的事件来解释其成年后的行为，试图揭示导致个体行为的隐形需求。

　　弗洛伊德的理论

　　毫无疑问，西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）是精神分析学派的创始人。弗洛伊德认为，可以通过分析无意识欲望与可被社会接受的外在行为之间的冲突来解释人类行为。47他将人格结构分为三个层次：自我（ego）（合理的意识心理）、本我（id）（原始的无意识驱动）、超我（superego）（良心与道德的力量，起到协调前面两者的作用）。弗洛伊德认为创造及许多其他人类行为都与本我欲望的升华密切相关。如果个体无法自由实现自己的欲望，则只能通过其他途径进行宣泄或者得到升华。弗洛伊德认为，在儿童早期，个体为了迎合社会传统要求，必须压制自己的性欲。因此，为了抵御这些强烈的性欲，需要运用一些心理防御机制，而正是诸多防御机制导致个体产生了不健康的行为，甚至各种神经症。相反，创造性活动则将未被满足的无意识驱动力用于产生新事物，这是一种健康的升华方式。在谈论创造性作家时，他曾说：

　　我们可以认为幸福的人从不幻想，只有不满足的人才会去幻想。那些没能实现的愿望就是幻想产生的推动力，每个幻想都是愿望的实现，用以弥补令人不满的现实。幻想者的性别、性格和所处环境不同，动机性愿望也各异。不过，这些愿望大体可以分为两类：一类是野心勃勃的，想要提升个体的人格，另一类则是性欲。一般来说，在年轻女性身上，性欲占主导，她们的性欲完全淹没了野心，而在年轻男性身上，唯我独尊、野心勃勃的欲望与性欲同样明显。（Rothenberg & Hausman,1976,p.50）

　　我们可以断言，弗洛伊德对于不同性别需求的判断可能受到维多利亚时期社会现实的影响，但是很显然，他将创造性写作看作是这些未实现的愿望带来的结果，是童年时期游戏的延续。在文学作品中，英勇的男主人公显示出征服他人的需要，而浪漫的女主人公则表达了对爱的渴望，这些正是作家们白日梦的表现。故事隐藏了个体对性的需求以及对权力的渴望，从而允许作者与读者在没有罪恶感的情况下体验快乐。

　　克里斯与库比

　　后来的精神分析学家从不同方面发展了弗洛伊德的理论。克里斯（Kris，1952/1976）断言，创造力的基本过程是回归（regression)。创造性个体可以重拾童年时期的心理状态，这种状态下更易于捕捉到无意识思想。克里斯认为自由幻想可以帮助本我释放无意识欲望。不过，与弗洛伊德不同，克里斯强调自我的回归。他认为人在童年时期就有反省思维（reflective thinking）、问题解决这类活动，因此，创造性活动也许是在创造者的控制下有目的地进行的。他认为创造性活动分为两个阶段：灵感激发阶段（inspirational phase)和精细加工阶段（elaborational phase)，前者来源于不可控制的无意识过程，后者则由自我控制。

　　库比（Kubie,1958）在两个方面突破了弗洛伊德的精神分析理论，首先，库比认为创造力并不根源于无意识，而是来源于意识与无意识之间的前意识（preconscious）。在他看来，意识与无意识都会歪曲或阻碍创造力的发展。意识的符号化过程仅限于对过去经验的回忆，而这些经验又受到语言的制约。一旦没有了语言的制约，无论是在感觉上还是在情感上，人类的记忆都会更加丰富。而无意识过程受到无意识中固定的、重复的欲望的限制，同样影响了创造力发展。当一位画家一遍又一遍地画同一幅画时，正是他的无意识需求的表达，但他缺乏了创作所需要的灵活性。库比认为，这种灵活性存在于游离在意识边缘的前意识之中，就是半睡半醒或做白日梦时的状态。他认为，要培养创造力，就必须强调前意识过程。

　　要解放前意识，48摆脱无意识过程的干扰和意识过程的限制。无意识过程可以激发创造力的产生，而意识过程可以对创造力作出批判与评价，但前意识活动才是创造力的真正来源，这正是未来教育所面临的挑战。（Kubie，见Rothenberg&Hausman，1976，p.148）

　　至于神经症在创造力活动中所扮演的角色，库比的观点也与弗洛伊德有所不同。弗洛伊德认为强烈的无意识欲望与神经症可以通过创造性活动得到宣泄，而库比认为，神经症会阻碍创造力产生。如果无意识需求因为太过强烈而成为主导，那么灵活性较大的前意识过程便无法进行，因此，个体就陷入不断重复某些行为的怪圈，这些行为看似创造性活动，而实际并非如此。在库比看来，纵使一个人著作等身、画作成山，但内容雷同，那么他仅仅在用社会可接受的方式呈现自己内心的冲突，而非创造。

　　荣格的理论

　　卡尔·荣格（Carl Jung，1972）是弗洛伊德的追随者，他同样认为个体经历与无意识心理在推动创造力成果的产生方面起到重大作用。不过，单是个体的思想不足以催生具有创造性的想法。在研究了不同历史时期、不同文化的人类行为、故事及神话的模式后，他认为可以用人类的集体无意识来解释这些模式，“无意识的神话……是人类的共同遗产”（p.80）。集体无意识即在人类历史上经进化发展后遗传下来的一系列模式，从而预设了个体特定的思维模式。

　　不存在天生的观念，但是产生观念的可能性却是存在的，甚至包括最不切实际的幻想。这些幻想属于先验性思想，在其作用显现出来之前，人们是无法意识到它们的存在的。这些幻想只能通过规定好的艺术材料和常规的艺术原理呈现出来，也就是说，只有通过对已经完成的作品进行推敲，我们才能重构出其最古老最原始的意象。（Jung,1972,p.81）

　　集体无意识的意象、轮廓和特征都是祖先遗留下来的经验。在荣格看来，集体无意识可以解释为什么在不同文化中，都存在母亲形象、创世神话、复活以及洪水的故事。他认为，最伟大的创造都触及了这些原始意象，这些意象为产生跨文化信仰奠定了基础。

　　原型（即原始意象）……能激励我们，是因为它能唤起比我们个人更为响亮的声音。原型的声音是无数先人共同发出的声音，极具压倒性，同时，它将那些在偶然与瞬间中表达的观念变为永恒。（Jung,1972,p.82）

　　荣格认为，越是擅长挖掘集体无意识的个体，创造能力越强。

　　当代精神分析学家

　　和库比一样，罗滕伯格（Rothenberg,1990）和米勒（Miller，1990)也对精神创伤、神经症与创造力间的关系感兴趣。49米勒着重研究创造性个体的童年经历，寻找与他们被压抑的童年创伤等相关信息，并从中发现可能推动其创造力发展的线索。比如，在毕加索的作品《格尔尼卡》（Guernica）中，她发现有些形象与毕加索三岁时经历的马拉加地震有关，在那场地震中，惊恐的毕加索曾跟着父母一起逃离支离破碎的城市。她还发现，喜剧演员巴斯特·基顿（Buster Keaton）的表演才能来源于他在儿童时期为摆脱虐待而做出的努力。米勒认为，大多数创造性活动都是个体应对无意识的童年创伤的结果。尽管米勒在著作中呼吁停止虐待儿童行为，但是，消除儿童早期创伤究竟是会停止儿童的创造性努力，还是仅仅影响和改变创造性努力的侧重点，这一问题尚不清楚。

　　罗滕伯格（1990）在艺术家和科学家中开展了广泛的精神病学访谈与实验，以此研究创造过程。被试中包括诺贝尔奖、普利策奖、美国桂冠诗人以及其他各种荣誉的得主。罗滕伯格指出，许多精神分析研究者选取的被试都是处于治疗期的患者，而在他的实验中，被试都是该研究的积极参与者。

　　罗滕伯格（1990）发现了一些他认为在不同学科领域的创造者都会用到的特殊思维过程。他说：“正是这些过程使得创造性个体有别于常人。”（p.11）第一个过程叫作“两面神过程（janusian process）”（得名于杰纳斯神，罗马神话中天门神，头部前后各有一张面孔，也称为两面神）。与众多精神分析学派观点相反，罗滕伯格认为“两面神过程”是人有意识、有理智的思维过程。在这一过程中，人的思维跳过了常规的单一思考逻辑，同时产生了相互对立的两种思想。尽管这一对立在最终的创造产品中并无体现，但相对立的观念确实同时出现在创造过程中的一个重要阶段中。例如，剧作家阿瑟·米勒（Arthur Miller）在德国旅行时，产生了创作《维希事件》（Incident at Vichy）的灵感。当时，他驾车行驶在高速路上，并为德国的美景所倾倒，由此感叹此刻的美好景象与希特勒给这个国家带来的灾难两者间鲜明的对比。罗滕伯格认为米勒同时用美好与灾难两种概念思考的能力，是促使他作品得以产生的核心原因。诺贝尔奖得主埃德温·麦克米伦（Edwin McMillan）能够同时设想加速粒子一方面能量巨大，另一方面能量微小，从而产生了相态稳定（phase stability）的观点，推动了同步回旋加速器的产生。上述两个例子中，相对立的两种观念是创造力产生的核心。

　　罗滕伯格提出的第二个创造过程叫作“同空间思维过程（homospatial process）”。在这一过程中，个体在同一时间内为同一空间构想出多个实体。他认为这一过程导致隐喻（metaphors）的产生。一位诗人如果同时对“树枝（branch）”和“手柄（handle）”两个词中相同的音节产生兴趣，他便可以通过想象把这两个意象联系起来，从而写出“树枝是星星的手柄（the branches were handles of stars）”这样的诗句。

　　在一个有趣的实验中，罗滕伯格用幻灯片给被试展示了一组图片，这些图片以同时或重叠（这种重叠的图片就模拟了同空间思维过程）的方式出现。他给第一组被试展示了一张士兵的图片，旁边是一张床的图片；展示给第二组的是一张图片，图片上是重叠的两种图案，就像两次曝光的照片；展示给第三组的两张图片，一张在上一张在下，上面的图片遮挡了下面图片的一部分。他发现，看过重叠图片的第二组被试所产生的创造性产品明显多于其他两组，这一实验至少在一定程度上表明，同空间思维过程是可以习得的。

　　〖=X(〗喜欢数码摄影的读者可以亲自体验罗滕伯格提出的同空间过程。首先，把两张图片并排摆放，从中寻求写作或艺术创作的灵感，然后将两张图片合为一张，看看两次过程中得到的灵感有何不同。

　　最后，罗滕伯格考察了精神50疾病与他所提出的创造过程之间的关系。他认为，尽管创造过程与精神疾病在有别于日常逻辑思维方面表现出相似性，但是两者之间仍旧存在天壤之别。创造性个体可以利用不合逻辑的想法帮助其思考，而精神病人却更有可能相信那些逻辑混乱的矛盾想法，无法掌控那些想法，也不能将其用于创作过程之中。

　　真正有创造力的人往往致力于研究超越自身的东西，他们是理智的，能够分辨逻辑是非。他们的感情能量不像神经病人那样直接发泄在自己身上，而是有目的地形成一些不同寻常的想法来改变现实、创造新的事物……精神病发作时，人会由于无法忍受极端焦虑而产生古怪的想法，然而，创造过程则要求人具有应对极度焦虑的能力……总而言之，尽管创造性个体在其生命中的不同时期或许会表现出精神病症状，甚至会在一天或一周内多次出现该症状，不过他们一旦投入创造性过程，就不再具有精神病症状，否则，创造活动必然失败。（Rothenberg,1990,pp.3536）

　　像其他精神分析学家一样，罗滕伯格也对无意识心理过程感兴趣，但他却认为创造性过程是受创造者意识控制的——他们用健康的、合乎逻辑的手段控制着不合逻辑的心理联系。这一观点与赫什曼（Hershman）和利布（Lieb，1998）的观点不谋而合，赫什曼与利布研究了躁郁症在创造性个体生活中的作用，在总结贝多芬、牛顿等杰出创造者的躁郁症特征时，他们发现，虽然轻度的抑郁与狂躁会推动创造力的产生与发展，但是症状一旦加重，创造力便会下降。赫什曼与利布指出，患有躁郁症的创造性个体有必要认识到，在疾病发作并寻求治疗时，他们可以维持甚至提高创造力水平。

　　行为主义或联结主义理论

　　精神分析理论家认为人类行为主要受到意识与无意识驱动之间相互作用的影响。而联结主义心理学家（associationist）却认为，人类活动是一系列“刺激反应”的结果，其中最著名的代表人物是斯金纳（B. F. Skinner）。斯金纳被称为“行为主义之父”，他认为个体行为仅由其强化经验决定。如果个体做出某一行为后，得到愉快的体验，则很有可能再次重复这一行为，相反，如果得到不愉快的体验，重复该行为的可能性则会降低。比起精神分析学派所关注的内部驱动与欲望，行为主义心理学家更为关注个体的显性行为。

　　斯金纳与母鸡

　　斯金纳在其著名论文《关于诗歌创作的讲义》（A Lecture on“Having” a Poem）中指出，诗人与诗的内容、结构之间的关系，就如同母鸡与下蛋的关系。两种行为都与其所经历过的“刺激反应”有关。这一观点认为，并不可能有真正原创的行为或思想，它们只是个体独特经历的必然产物，并由此推断，如果一个人拥有与莎士比亚完全相同的经历，那么他肯定也能写出同样的剧作。根据这一理论，我们可以通过强化来影响创造力活动，创造力或创造性活动得到强化的次数越多，再次发生的可能性就越大。51

　　斯金纳认为诗人与诗歌的关系仅仅类似于母鸡与下蛋的关系

　　梅德尼克的联结理论

　　另一位联结主义理论家梅德尼克（Mednick,1962）也把想法的产生看成是刺激反应的结果，但是，他认为创造性的想法来源于一种更为特别的反应，即把各种相去甚远、毫无关联的想法联系起来。经常将无关联的想法联系到一起的人更容易产生创造性想法。但这一过程受到诸多因素影响。首先，个体必须拥有相关的体验和经历。发明豆袋椅（beanbag chair）的人一定玩过掷豆袋的游戏。其次，个体必须拥有一张复杂的刺激联结网。能够对某一特定的想法产生多种联想的人比只能做出常规反应的人更有可能产生与众不同的想法。梅德尼克分别在富于创造力的科学家与普通科学家中进行词汇联想比较测验，测验结果明显支持他提出的这一假设。

　　在梅德尼克看来，如果一个人在熟悉的环境里多次经历同一刺激，便很难产生与其相关的远距离联想（remote associations），因为他的反应已过于模式化。针对某一给定刺激，如果产生的联想种类越多，那么产生独特想法的可能性越大。曾用吹风机给热气球充气、给水杯加热、烘干衣服、玩气球抛接的人，比只用吹风机吹头发的人想出了吹风机更多的用途或改进方法。梅德尼克编制了一套测验，专门用来测量个体针对特定刺激产生联想的数量，用以评估个体的创造力水平。

　　其他从行为主义或联结主义视角研究创造力的人则侧重考察奖励对创新行为的影响。格洛弗（Glover）和加里（Gary）要求四五年级学生列出某一物品的所有用途。在实验过程中他们控制了强化、联系和指令等变量，结果发现，如果学生得到奖励，创造性思维指标（流畅性、灵活性、独创性和精细性）都会有所改善。霍尔曼（Holman）、52格茨（Goerz）和贝尔（Baer）（1977）发现，通过奖励可以使学生绘画、搭积木的内容更加丰富。从这一观点来看，教师可以通过给学生奖励的方式，让学生产生更多独特的想法。艾森伯格等人（Eisenberger,Cameron,1995;Eisenberger,Armeli, Pretz,1998）从行为主义观点论述了奖励对创造力的积极影响，至少就发散思维活动而言的确如此。但这与现在主流观点大为不同，当前人们普遍认为奖励会对内部动机与创造力产生消极影响（详见第9章）。

　　人本主义理论

　　人本主义理论家认为人类心理的优势力量既不是神经症，也不是行为强化。他们关注的是健康心理的正常发育与发展，并认为创造力是人的心理在发展过程中调整和完善后的完美结晶。

　　马斯洛的理论

　　人本主义心理学运动的奠基者马斯洛（Maslow，1954）提出了人类需要层次理论（hierarchy of human needs），该理论将人的需求分为五种，这五种需求像阶梯一样按层次从低到高逐级递升，分别是生理需求、安全需求、爱和归属需求、尊重的需求和自我实现的需求。自我实现的需求是最高层次的需求，在这一层次，个体能够最大程度地发挥个人的能力，达到自我实现的境界。在研究人类需求发展规律与创造力的关系时，马斯洛发现自己需要重新考察这套理论，因为在他的理论中，心理健康状况、才能与创造力三者密不可分，于是无法解释像瓦格纳、梵高这类杰出的创造者却常常表现出明显的病态行为这一类现象。

　　为了解决这一矛盾，马斯洛（1968）将创造力分为两类。第一类是“特殊才能的创造力”（special talent creativity），这类创造力是“独立于个体健康之外的”（p.35），多存在于极具创造力的天才身上。他认为我们对这类创造力知之甚少，有时只有当它表现出来时，才能被察觉，这也就是第1章中提到的“大写字母C”。

　　第二类创造力为“自我实现的创造力”（selfactualizing creativity），马斯洛所写的大多数与创造力有关的著作都基于这一类创造力。他认为，这类创造力正是心理健康的展现与自我实现的过程，它既存在于传统的创作艺术领域，也可见于人类所有的行为中。在这方面，马斯洛最为著名的论断是“一流的汤胜于二流的绘画……下厨、为人父母、组建家庭都可能具有创造性，而写诗却不一定”（Maslow, 1968, p.136）。这是他从一位被试者身上领悟到的，“一流的汤”这一创造性产品即前文提到的“小写字母c”。

　　在马斯洛看来，自我实现方面创造力水平高的人往往可以创造性地做每一件事，他们比普通人更具自发性、更富表现力，受到的束缚更少。他认为摆脱自我批判和能够自由表达思想是这类创造力的本质，而这种能力与儿童纯真愉快的创造力相类似。创造力是“所有人天生具有的基本特征，而这种与生俱来的潜能在每个人的‘文明化’过程中湮没了”（Maslow，1968,p.143）。

　　马斯洛在阐释自我实现的创造力时，总结出这类人共同具有的人格特征，包括不畏未知、易于自我接受以及不过分在意他人的想法。这些人格特征是自我实现（SA）的创造力的精华。

　　53自我实现的创造力最为看重的是人格特征，其次才是创造性成果，而成果只是人格的副产品，其强调的人格特征包括胆略、勇气、自由、自发、敏锐、整合与自我接受，这些人格特征使自我实现的创造力成为可能，并通过创造性的生活、创造性的态度与创造性的个体表现出来。（Maslow, 1968, p. 145）

　　罗杰斯的观点

　　另一位人本主义心理学家是罗杰斯（Rogers），其理论（1961）中也强调人格特征对创造力的影响。他也认为创造力是人类健康成长的产物，并且总结出提升创造力的特殊因素：“创造的主要动力类似于心理疗法中的康复力，即人类实现自我、发挥自身潜能的倾向。”（Rothenberg & Hausman,1976,p.298）罗杰斯认为，创造力是个体与自然相互作用而产生的奇特产物，而正是与创造力相关的人格特征推动了两者间的相互作用。

　　第一个人格特征为“对经验的开放性（openness to experience)”。罗杰斯认为创造性个体摆脱了心理防御，从而免受了环境的影响（注意此观点与弗洛伊德“创造性活动即心理防御”的观点有何不同）。对经验的开放性就是说个体愿意去尝试非传统体验、思考新观点、包容不确定性。

　　第二个人格特征是“评价的内部控制（internal locus of evaluation)”，即相信自己的判断力，尤其在评价创造性产品方面。笔者的丈夫是一名演员，他对自己表演的态度就体现出了这一特征。表演后，他从不根据观众的掌声、欢呼声高低或评论好坏判断演出是否成功，只有令他自己满意的演出才叫成功。另一方面，关于表演的负面评论几乎对他的心情不会产生任何影响。除了一些知心朋友，他人的看法丝毫不会影响他对演出的评价，他最关注的是自己的判断（当然这非常关键）。

　　第三个人格特征是“把玩不同要素与观念的能力（toy with elements and concepts）”。罗杰斯认为，富于创造力的个体具有把玩各种想法的能力，想象事物间看似不可能的联系，产生疯狂的假设。这一特征与第一个特征中的开放性与灵活性相关，也是问题发现的基础（见第7章）。如果一个普通人同时拥有以上三个人格特征，创造的天性便会萌芽、发展。

　　创造力的发展阶段与社会交往

　　令人不解的是，在众多研究与理论中，有关创造力纵向发展的内容却是少之又少。维果茨基（Lev Vygotsky）是这一领域最优秀的专家之一。可是很长一段时间里，西方读者无法阅读维果茨基的著作，直到1992年，斯莫卢查（Smolucha）才根据三篇翻译文献重建了维果茨基的创造力理论。这三篇文章写于20世纪30年代，是维果茨基对人类思想进行社会文化分析理论的一部分，重点论述的是社会与文化的交互作用，这一交互作用构成了人类思考与理解的基础。就此而言，这三篇文章主要阐释个体与社会间相互作用的复杂关系，属于下一章要讨论的创造力系统理论范畴，不过，维果茨基将创造性思维与活动分为三个主要阶段，因此，这里可以将其作为创造力纵向发展理论来讨论。

　　54维果茨基认为创造性想象来源于儿童时期的游戏。具体来讲，象征性游戏中各种道具的使用是推动想象力发展的重要因素。一个经典的例子是儿童把竹竿当马骑的游戏，玩游戏的孩子可以想象出并不存在的马。维果茨基将想象力分为两类：一类为再造想象（reproductive imagination），这类想象来源于个体记忆；另一类为联结想象（combinatory imagination),在这一类想象中，个体将以往经验中的元素与新情景或具有创造力的行为相结合。小孩子把竹竿当马骑是在模仿以往骑马的经历，并用新的方式使用、联结这些经验。象征性的游戏经验受社会交往的影响（甚至被社会交往控制），比如成年人告诉孩子竹竿可以做马。

　　尽管儿童时期的经历十分重要，但在维果茨基看来，这只是个起始阶段，并不是创造力的顶峰。与成人相比，儿童的兴趣较为狭窄，对事物的理解过于简单，思维方式较为单一，因此他们的创造力不像成人那样成熟。“比起成人，儿童的想象力并不丰富，甚至更为贫乏，不过在发展的过程中，儿童的想象力也随之发展，成年后才会真正成熟”（Vygotsky，1930/1967.见Smolucha,1992,p.54）。维果茨基认为成人的创造性活动是一个有意识、有目的的思维过程，个体在这一过程中将不同的想法、观念纳入具体的社会情境中进行改造、重组，创造艺术作品、研制新发明、得出科学结论。

　　维果茨基认为，经过思考的创造性过程出现在儿童向成人过渡这样一个中间阶段，即青少年时期。在此之前，想象力与思维能力单线发展，互不影响，直到青少年阶段，两者开始交汇。随着青少年处理抽象概念能力的发展，他们的创造性活动比儿童更为主动、主观因素更强。儿童在象征性游戏中的行为大多源于模仿或他人建议，而青少年却可以有目的地利用和控制自己的创造力。维果茨基进一步认为这类创造力的发展受到内部言语、正规教育和概念性思维的影响。言语使得个体能够思考、表达并交流不在眼前的事物。学校教育也要求学生学习思考在当下环境中并不存在的思想或事物。概念性思维帮助个体用新的、更为复杂的方式加工、重组各种经验。同样，想象力也是“现实思维（realistic thought）不可或缺的特征”（Smolucha,1992,p.65）。我们能进行想象，才能够思考不在眼前的事物和还没成型的观念。

　　据此，维果茨基提出了一个创造力发展理论。该理论认为，创造性想象的发展始于儿童时期的象征性游戏，然后逐渐发展成为有意识、可调节的心理机能，同时这一机能与内部言语、概念发展两者相互影响。根据这一理论，人的想象力和思维的联结始于青少年时期，至成年而臻成熟。

　　维果茨基将创造力置于特定的时间、空间进行研究，这为当代创造力系统理论指明了方向。“任何发明家，哪怕是天才，都是在特定的时间与环境中生长的一株植物。创造来源于他自己的需求，他只是对周围的环境进行重组、改造”（ Vygotsky，1930/1967.见Smolucha,1992,p.54）。维果茨基还解释说，特权阶级的人有更多可用资源，而且接触不同问题的途径比普通人多，所以特权阶级中的发明家、艺术家明显多于其他阶层。

　　维果茨基指出，像其他学习一样，创造力也产生于个体间的交流中，这既体现在微观层面上，比如游戏中儿童与成人的交流，也体现在宏观层面上，即社会的发展依赖于无数个体的共同努力。他用电的比喻来阐述杰出的创造天才与普通人的创造贡献之间的关系：

　　电不仅存在于闪电雷雨之中，也存在于台灯55这样的小东西里；同样，创造力不仅仅展现在伟大的历史成就之中，也展现在每个人想象力的重组、改造以及创造新事物的活动中（原文为斜体字）。当我们把注意力转向由众多微小部分组成的集体创造力时，就会发现那些默默无闻地为集体创造作出贡献的发明家是多么伟大。（Vygotsky，1930/1967.见Smolucha,1992,p.54）

　　从个体发展与文化发展两方面辩证地看待创造力，创造过程便以内化与外化两种形式呈现出来。个体的创造是内化过程，他们将社会文化信息转化为自己的思想与人格，相反，个体与外界交流新思想并建立、改造文化的创造过程就是外化过程。

　　当代心理学家薇拉·约翰斯坦纳（Vera JohnSteiner）深受维果茨基影响。她在2000年研究创造性合作时指出，创造过程与灵感并不来自个体，而是产生于在某一社会文化情境中的个体的交流中。费尔德曼（Feldman）在约翰斯坦纳著作的前言中写道，维果茨基认为创造性活动是一项集体活动，并且将社会交往看作“人类发展的核心要素”，而在此之前，皮亚杰（Piaget）提出个体才是认知发展与认知活动的关键，这两种观点形成鲜明的对比。费尔德曼认为这种思考角度的转变代表了从“个体时代”向“群体时代”（p.xiii）的社会转变，关于创造性合作的内容请见第4章。

　　〖=X(〗维果茨基认为象征性游戏在创造性想象的发展过程中起到了至关重要的作用。象征性游戏可能会受到社会交往的影响，例如成年人建议孩子把箱子当作船。观察家长（或教师）与儿童的互动过程，关注其中是否有上述现象产生。

　　创造力、智力与认知

　　关于创造力与智力关系的说法可谓众说纷纭，由于定义不同、测量方法不同，两者关系也不尽相同。也许最普通关系假设就是门槛理论（threshold theory）。该理论认为，当低于某一门槛时（大约智商为120时），创造力和智力成显著的正相关，即某人智力越高，越具有创造性。而高于该门槛时，相关性程度降低，高智商的人创造力水平高低不定，此时，便无法再根据智商来判断创造力水平高低。门槛理论将在第5章详细阐述，在这里，我们仅重点考察将创造力作为智力组成部分或智力构成成分进行研究的理论。

　　吉尔福德的智力结构模型

　　吉尔福德（Guilford,1959,1986,1988）的智力结构（Structure of the Intellect,SOI）模型相当复杂，在其最新的版本中，包含了180个智力因素。这180个智力因素由内容、操作和产物三个维度组合而成（见图31)，内容中的每个因素与操作或产品中的因素相结合，就组成了一个与特定智力能力相关的小方格。例如，智力能力包括对语义关系的认知、对图形关系的转换。56

　　图31修正后的智力结构模型

　　来源：“Some changes in the StructureoftheIntellect Model,”by J.P.Guiford,1998,Educational and Psychological Measurement,48,p.s.版权所有：Educational and Psychological Measurement.获准使用。

　　不同于以往的智力结构模型，SOI模型包括发散思维，即对给定问题想出尽可能多的应对办法，并将之看作智力的一个基本过程。吉尔福德研究了发散思维的组成成分，这些组成成分构成了创造力研究与评价的主干，包括流畅性（产生多个想法）、灵活性（从不同角度产生不同的想法）、独创性（产生的想法与众不同）与精细性（完善、细化新想法）。吉尔福德从模型中找出了两类与创造力有关的能力。一类为发散思维切片，就像从立方体上取下来的一张切片（图中阴影部分），囊括了所有与发散思维有关的智力成分。另一类与转换有关，即将已有的经验与知识转换成新东西的能力。转换是SOI模型产品维度的重要组成部分。吉尔福德还认识到，在产生和评估创造性想法时，对问题的敏感性及评价均十分重要。

　　不管将哪些组成部分视为关键内容，吉尔福德智力结构模型最为重要的观点是将创造力看作智力的一部分，吉尔福德并不认同创造力起源于心理冲突或儿童时期的创伤，也不认为它是心理健康状况的表现。像其他智力因素一样，创造力也是一种认知模式，包括对不同任务做出不同反应的能力，但又不限于此。和吉尔福德一样，一些当代心理学家也在试图发现一些以创造力为基础的认知过程。尽管他们鉴别出了一些与创造力有关的人格特质或动机特征，但他们始终认为创造力本身与其他思维过程一样，并非独立于人类经验的某种神秘力量。

　　珀金斯、韦斯伯格和神秘光环的消失57

　　珀金斯（Perkins,1981,1988b，1994）曾考察了普通认知过程与假定为创造力的特殊认知过程之间的关系。他注意到许多创造力理论与观点都来源于创造性个体的自我陈述，比如本章开篇所列的莫扎特与柴可夫斯基的陈述，但这样的材料可信度很低。犯罪学家证实，在任何情况下，目击者对案情的陈述都是自相矛盾的、不完整的和不准确的。我们只有证明创造性个体能记住其报告中谈到的有关创造性活动的所有细节、能体验自己当时的感受并肯实话实说时，才能确保他的报告是真实的。但是，有些人为了增强自身神秘感或提高自己的声誉，在描述各自经历时添油加醋，这种可能性也是有的。例如，珀金斯（1981）发现诗人柯尔律治（Coleridge）说他在梦中找到了其诗歌《忽必烈汗》（Kbula Khan）的灵感，但关于这首诗，他之前还有其他几个版本的说法。即使他并没有故意歪曲事实，但他这个灵感来自做梦的故事讲于这首诗完成的16年之后，因此他很有可能记得没那么准确了（考虑到柯尔律治的报告常缺乏准确性，出现这类事是极有可能的）。

　　对于记录创造性努力的有形证据（比如早期手稿），珀金斯（1981,1994）也对其有效性作了相关考察，以便人们更好地理解创造过程。尽管我们可以从这些证据中得到很多信息，但它们所隐藏的内容也不少。通过对毕加索《格尔尼卡》的草图进行研究，人们发现毕加索尝试了各种不同的意象，并渐渐地进行着改变。但这些草图却不能解释为什么他要作出这些改变，为什么有的意象变了，有的却没有，抑或他想到了某些改变却没有展现出来。

　　珀金斯认为理解创造过程的更加完整和准确的方法是“即时报告”。即时报告是创造者在创造过程中或创造完成后马上对过程作出的描述。他让诗人在实验情境下创作，并口述其思维过程，珀金斯用这些记录并参照其他的研究作为他理论的依据。

　　珀金斯（1981,1988b，1994）没有发现任何证据支持传统的孕育说（创造是一段无意识活动后的爆发），也没有发现相应证据表明存在特殊的创造性思维过程。相反，他认为创造过程是由普通心理过程组成的，只不过运用了不一般的方法。在珀金斯看来，创造的关键不是过程，而是目的。从事创造性活动的人都在努力发挥其创造性，他们的目的不是为问题找到一个普通的答案，而是去发现独特的、完美的解决方案。珀金斯认为，创造不是特殊的思维过程，而是由能力、风格、价值观、信仰和策略等组成的一种特质。

　　创造力所要求的必要能力，目前还没有确定。尽管珀金斯还没有足够的证据证明哪些能力是必备的，但它为研究某些能力留下了很大的可能空间。认知风格指一个人处理问题、加工信息的方式，有些认知风格（如搜索问题、推迟判断）会促进创造力的产生与发展。价值观与信仰对创造力的影响非常直接：看重创造力的人或相信创造力促进方法存在的人更可能具有创造性。最后，通过一些特殊的策略也有可能提高创造力水平。这些策略可能与某种特殊训练或某些基本的启发有关，例如像“暂时把工作放到一边”。正是这样一些能力、认知风格、价值观、信仰和策略，提高了个体运用头脑中的普通资源（注意、记忆和理解），从众多选择中选取最具独特性的想法或解决方案。尽管珀金斯的理论既包括情感因素，又包括认知因素，但它确实在创造力的认知过程与其他心理活动过程之间取得了平衡。

　　韦斯伯格（1986,1988,1999,2006）58想要通过拆穿创造性天才讲述的那些耳熟能详的神话，并将创造活动作为一般认知活动进行研究来揭开创造过程的神秘面纱。和珀金斯一样，韦斯伯格也质疑创造性个体自我报告的有效性，并举出一系列经典例子来证明这些报告并不可信。第2章开头引用的莫扎特自述是被公认为具有创造力的名人的案例，常被人们引用，然而，韦斯伯格却指出，许多音乐理论家都怀疑这封信是否真是莫扎特所写，它很可能是别人伪造的。即使真是他写的，它的准确性也有待考证。在莫扎特的笔记中，有些作品还没有完成，有些作品刚开了个头或者有些修改，这说明他信中声称其作品都是完整出现的事实不成立，充其量只是有时候如此而已。

　　凯库勒的梦同样经不起仔细推敲，在凯库勒的话中，翻译为“打瞌睡（doze）”的那个词也有“沉思（reverie）”的意思，因此韦斯伯格（1986）认为，凯库勒不是在做梦，而是在沉思。这是因为凯库勒描述他看到的形象时用的词是“像蛇”，并非“是蛇”，所以韦斯伯格不赞同是无意识类比导致凯库勒发现苯环的说法。相反，他认为凯库勒经过长期思考这个问题后，在其视觉想象中逐渐呈现了苯环的形象，然后再用蛇来描述了这个形象。

　　除上述研究外，韦斯伯格（1986,2006）还考察了其他一些流行的创造力理论，并对创造力来源于思维飞跃或突然闪现的观点进行质疑。他指出，有些研究表明问题的解决并非一蹴而就，而是在逐渐积累经验的过程中产生的。比如，在一个蜡烛实验中，发给每位被试者一根蜡烛、一盒火柴和一盒大头钉，要求被试者用这些工具将蜡烛固定在墙上（你也可以思考一下如何解决这个问题）。大多数被试者要么试图用大头钉直接将蜡烛钉在墙上，要么试图用融化的蜡把蜡烛粘在墙上。其实，最简单的办法是用大头钉把钉子盒固定在墙上做蜡烛的底座。由于这一解决方法涉及盒子的新用途，因此有时人们会认为这需要创造性顿悟。韦斯伯格分析了该实验的语言记录报告（报告详细记录了被试者解决问题时的思维过程），并发现所有想出用盒子当底座的被试者在一开始时都采用的是最普通的办法。一种方法失败，再试另一种，每个新方法都建立在先前想法的基础上。一名被试者最开始试图将大头针穿透蜡烛钉在墙上，然后尝试把大头针放在蜡烛两侧固定蜡烛，最后才想到用盒子作为蜡烛底座。韦斯伯格认为，这种思维的改进现象说明解决问题的方法不是思维的创造性飞跃，而是过去经验的总结和延伸。

　　韦斯伯格（1986,1993,2006）也对发散思维进行了研究。他指出，在科学研究领域，有关研究显示发散思维与创造力并无关系，同时还指出一些研究对传统头脑风暴法的有效性产生了质疑。他考察了从毕加索的《格尔尼卡》到贝多芬的《第九交响曲》，再到DNA的发现等许多艺术和科学工作的相关记录，发现在每个例子中，从某个观点（旋律或形象）到最终的成功，都是通过一点一点小进步（绘画初稿、未成型的旋律或是错误的模型）逐渐达成的。新的、独创的想法并不是在天才的头脑中一蹴而就的，而是在一点一滴的积累中长期形成的。

　　从某种意义上说，韦斯伯格认为创造力根本不存在，至少它不是什么特殊的心理过程。不过，创造力不是特殊的心理过程并不意味着创造性产品和创新性思考就不存在。事实上，创造力就如同著名的“压倒骆驼的最后一根稻草”。一根稻草并不起眼，引人注意的是那根稻草在骆驼身上起的根本性作用。同样的道理，创造过程看似平常，却有不同寻常的效果。问题的类型、问题的专业性与所要求的经验、独辟蹊径解决问题的动机，都会导致不同个体间创造力水平的差异（Weisberg,1993,2006）。

　　在韦斯伯格（1993,2006）看来，59可以通过两个基本途径提升创造力：第一，积累专业知识（丰富的知识和经验构成更牢靠的基石）；第二，提高个体的热情与坚韧性（在失败时也不轻言放弃）。根据“十年定律”，长时间的学习与实践能够使人在许多领域取得突出的成就。韦斯伯格认为长期沉浸于某一学科才是出现高创造性行为的关键。事实上，如果我们掌握了某个创造性个体所需要的一切知识，就能清楚地看到新的想法从哪里萌芽。从这一角度看，新想法并无新颖之处，它仅仅是对已有想法的合理延伸。因此，韦斯伯格会认为正是因为我们的知识有限，所以才会有那些看似是思维飞跃的新想法。于是，他还建议多接触各种问题、接受关于类比或解决问题等方面的指导，可以促进个体更有效地将经验应用于新情境。更多相关的策略参见第6章、第7章。

　　创造性认知

　　其他认知心理学家致力于研究基本认知结构及其过程是如何引发创造性思维的。从这一角度看，许多活动都有创造力的参与，无论是基本语言使用与概念发展过程，还是各个领域中概念表达的基本转换都如此。尽管绝少有人能显示出惊天动地的创造力，但是我们使用的每一个新句型都为自己的语言范畴增添了新内容；每理解一个新观念，我们便创建了一种新的认知结构。这样看来，日常生活中产生新观点的认知加工过程与公认的创造性活动的认知加工过程，两者极为相似（Ward, Smith, & Finke,1999）。

　　沃德（Ward,2001）指出，“从根本上说，创造性认知研究（creative cognition approach）主要关注的是产生创造性观点的认知过程与概念结构”（p.35）。其重要特征是，比起总体思维策略，它更关注基本的概念形成过程。比如，创造性认知会研究“发散思维如何工作？发散思维是由像检索、组合、描绘这样的基本认知过程组成的吗？”这类问题，而不是去研究整体的发散思维或比喻使用的过程（两例研究创造性思维的经典案例）。一般说来，这些过程的使用与在其他认知过程中的使用类似。福科尼耶（Fauconnier）和特纳（Turner）也没有将研究重心放在创造力本身，而是将识别、综合与想象作为日常活动与创造性活动的关键进行分析。

　　沃德、史密斯和瓦伊德（1997）将创造性认知过程分为四类。概念连接是将不同的观点以新的方式连接起来。概念拓展是将已有想法进行拓展，以适应新的情境或挑战，或以先前的经验为基础进行新发明。比喻、类比和心理模型则运用已有观点理解、阐释、拓展看似不同的概念。后来，沃德等人（1999）又在对创造性思维产生影响的加工过程的名单上添加了用以激活新知识的顿悟、想象、反应等内容（Ward，2001）。这一观点并不认为认知过程能完全解释创造性成果的产生，而动机、文化和时势等因素都可以用来解释创造性个体及其成果为何可以对这个世界作出巨大的贡献。不过，创造性认知理论认为，如果一个人受强烈的内部动机驱使，为发现新的、有趣的想法而持续努力，那么他的认知过程与产生平常想法的过程仍然是一样的。

　　60终极目标：创造力和计算机

　　对我们大多数人来说，有关创造性计算机的想法轻则荒诞可笑，重则令人恐惧。它利用智力的方式新颖而危险，令人们想起了机器作诗、写科幻小说时出问题的画面。认知心理学家认为将创造力与人类独有的个性特征或认知风格区别开来是不可能的。然而，人工智能领域的研究人员已经超越了创造性认知过程的研究，试图找出一些至少能模拟创造力的运算法则。倘若真能发现这样的模型，我们便能更好地洞悉人类的创造力产生机制。

　　计算机可以帮助我们创建创造过程的模型

　　尚克（Schank，1998）认为创造力包含两个子过程。61第一是搜索过程，即在先前经历过的解释模式中搜索。第二是修正过程，将对某一情境的解释加以修正，以便用于新的情境。在这里，创造力就是一种规则或观点，它被用在之前从来没有出现过的情境里。至少在理论上，我们可以为计算机输入一系列解释模式，用以解决问题。尽管还没有证据表明计算机创造的可能性，尚克却证明了人类可以用同样的过程想出独特的问题解决方案。

　　博登（Boden,1991,1992,1994,1999）建构了一个心理的计算机模型，在这个模型中，人工智能的语义网络和系统可用以表征人类的思维模型。语义网络是一系列计算机系统，用来模拟认知心理学家假设的存在于人脑中的连接。网络间的连接为产生创造性顿悟的飞跃提供了可能的解释，这很像西蒙顿（Simonton,1988）的联想网络中的“机会转换”。她认为计算机能通过相似的过程写诗、绘画、解数学题。尽管这些操作远远没有达到兰斯顿·休斯、乔治娅·奥基夫、埃达·洛夫莱丝的水平，但“其主旨不会被改变：诗歌（及其他）创作需要大量的心理过程，可以用计算术语来理解”（Boden,1991,p.133）。

　　计算机模型利用启发式算法（heuristics）或其他特定程序模拟科学的创造力，并指导在问题空间内进行搜索。问题空间即与某一具体问题、话题或观点有关的信息联想网络。启发式则是在问题空间内用以指导搜索重要连接或洞见的规则。例如，一台叫作“培根”的计算机模型内存有大量的行星运行数据，包括行星与太阳的距离以及公转周期等。另外，该模式还有三种启发式：

　　1.如果一个参量的值为常数，则可以推定该参量的值是不变的；

　　2.如果两个数值参量同步增长，则要考虑其比率；

　　3.如果一个参量增大，另一个减少，则计算二者乘积。

　　根据这些指导，该计算机“研究”了已有数据后，“发现”了开普勒行星运动第三定律。更为复杂的程序可在诸多领域中找到科学规律。约翰逊莱尔德（JohnsonLaird 1988）编写了一个爵士乐即兴创作程序，该程序以基本的爵士旋律和随机选择为基础，创作出许多新颖的乐曲。此外，其他用于建筑设计、线条绘制和诗歌创作的程序也已经问世（Boden,1999）。

　　最有趣的是一些模拟合作性创造过程的创造力模型。2003年，巴黎的索尼电脑科学实验室组建了一支由十台计算机“表演者”组成的虚拟管弦乐队，每个“表演者”都可以单独演奏一些简单的曲子，而且根据设计，每个“表演者”在“欣赏”完其他成员的演奏后，可以用另外的顺序即兴创作曲子。几天“排练”后，乐队便创作出了新的原创音乐（Sawyer,2006）。这一创造力模型不但与在剧团工作的表演者们的即兴创作相似，连科学家间的合作似乎也不过如此。在第4章中，我们将重点考察合作性创造力。

　　尽管迄今为止还没有人能够宣称计算机与人类的创造力水平及加工过程相同。对将创造力作为普通认知过程功能的理论来说，计算机模型的应用只是知识理论在逻辑上的拓展。当然，计算机模型也有其限制：它无法模拟人类创造力中的情感成分与动机成分；62它可以解决问题，却无法发现问题，也无法判断解决方案的优劣。就像虚拟乐队可以创作许多乐曲，却不能判断曲子的水平是否出色。

　　然而，就像人工智能可以在多方面模拟人类思维一样，也许将来某一天，人工创造力也可以模拟出人类的创造天赋。同时，计算机也为研究错综复杂的创造过程提供了新思路。博登（1999）指出，“对心理学家而言，基本的问题不是‘计算机模型是否真正具有创造力’，而是‘它对研究人类创造力有何启发’”（p.353）。计算机模拟的过程是否真的像人类大脑一样运转，这一问题还有待人们用智慧与创造力去探索。

　　思考与练习

　　1. 阅读创造性人物撰写的关于创造性活动的描述。《创造过程》（The Creative Process）（Ghiselin，1985）与《理念世界》（A World of Ideas）（Moyers，1990)系列都是不错的材料。思考这些描述是否符合各种创造力理论或创造力模型。你自己有何想法？他们的描述与你的感受相同吗？

　　2. 试着像斯金纳那样去思考，构建一系列促使莎士比亚写出《哈姆雷特》的事件与强化过程，也可以挑选一位你喜欢的作者进行上述尝试。

　　3. 在马斯洛和罗杰斯看来，什么样的课堂气氛可以促进创造力发展？我们将在第9章详细阐释这一问题。不过从现在开始，请留心教室每天的课堂氛围。在不同的课堂氛围中，学生思维的灵活性是否也有所不同？