Models of the Creative Proce

　　21当我一个人心情舒畅时——比如坐马车旅行、美餐后散步或者是深夜未入眠，也是我灵感最丰富、最活跃的时刻。这些灵感从何而来，我不得而知，也无法控制……冥冥之中我仿佛可以听到那些美妙旋律。这种感受难以言表，就像梦一样美好，这也许是造物主赐予我的最完美的天赋。（Wolfgang Amadeus Mozart,见Ghiselin,1985,pp.34-35）

　　一般来说，孕育新曲子的萌芽会不期而至，就像有了适当的土壤，种子才能以惊人的速度生根发芽……在这个神奇的创作过程中，经常会有一些外来干扰打破我梦游般的状态：门铃响了，仆人进来了，闹钟报时……这些干扰十分可怕，甚至会让我经过长时间酝酿的灵感就此被打断。在这个时候，我需要冷静的思考和专业知识的帮助以恢复之前的状态。即使是在最伟大的作品产生的过程中，也会遇到类似的情况，即整体的链条一旦被打破，就要用技巧把它们连接起来……但这些都是不可避免的。如果所有的灵感都可以免受干扰，就不需要艺术家了。（Peter Ilich Tchaikovsky，见Vernon，1975，pp.57-58）

　　莫莉想为即将到来的教堂音乐会写一首歌。在此之前，她能演奏几种乐器，但从没有写过歌，不过她坚信，自己创作的新歌将会为这场音乐会增光不少。然而，一连几天，她的创作没有丝毫头绪，写出的歌要么僵硬死板，要么就是她喜欢的流行歌曲的翻版，为此莫莉十分沮丧。直到一天晚上，在洗澡的时候，她哼了一首新的、有趣的旋律。顾不上还在滴水的头发，她立即冲出浴室把这首曲子记下来。有了这个好开始后，歌曲的其他部分也就水到渠成了。

　　在很早以前，人们就对那些会写歌曲、编故事、解决问题或有远大梦想的人感到好奇。在有记载的历史初期，学者们就在探索创造力的来源和工作原理，以及创造性个体与普通人的区别。22有关创造力的研究、理论与模型通常集中于三个方面：一是研究创造性个体的特征。研究人员考察创造性个体的人格特征、家庭环境或是他们具有的基本能力；二是研究创造过程，总结出相关理论和模型。研究人员侧重考察的是个体产生创造力的过程；三是针对创造性产品本身的研究。研究人员着重解决“是什么赋予了一些东西创造性”，“创造性观念与一般观念有何不同”这类问题。许多创造力理论，尤其是当代的创造力理论，研究范围都涵盖了以上三个方面。

　　理论家们对创造力的关注点不同，他们对创造力研究的角度也有所不同（例如Sternberg，1999）。每个个体对创造力的理解都来自某种特定的文化视角，而心理学家则采用人类学习与发展的特殊理论框架研究创造力。在接下来的三章，我们将着重讨论几个较为先进的创造力模型与理论。而本章，我将先讨论创造力概念的文化视角，然后梳理关于创造过程的不同模型。第3章和第4章将关注创造力的起源、本质及各类系统理论。第3章着重于个体理论，第4章着重于系统理论。在阅读本章时，读者如果能将某种理论与另外一种联系起来，寻找两者相似之处，发现不同理论研究的侧重点（不论是创造性个体、创造性产品或创造过程），并思考该理论在多大程度上符合自己的实践经验，将会受益匪浅。最后，读者还可以思考理论将如何影响自己的课堂实践，不妨反问自己：“如果这一理论是有效的，它将如何影响我的教学方式，甚至是我的生活方式呢？”

　　创造力的跨文化研究

　　为创造力下定义时，我们考虑的一个关键因素就是恰当性。在不同的文化背景中，创造力都会恰如其分地展现出不同的面貌。当今世界，不同文化所崇尚的创造力类别往往不同，展示创造力的手段也有所不同。某些文化有强大的口头创造传统，但难以转化为书面形式。比如，大多数非洲诗歌都是以口语或歌曲的形式存在的，这类诗的节奏与音乐和舞蹈的节奏相近，同时，也会运用音调、音高与文字来表达思想（Hughes，1968）。这类艺术形式很难用长短格西方诗歌韵律。进行评价，也无法在诗歌中找到具有西方风格的想象。不同文化的视觉艺术在风格与材料上也存在极大差异。同样是通过视觉艺术传达创造性，中国的剪纸和书法、美国印第安人的沙画、非洲阿散蒂人的木刻与印象派美术作品却运用了截然不同的方式来展示各自的创作风格，并且都具有恰当性。

　　然而，创造力的文化差异不只表现在恰当性这个标准上，还表现在人们对创新进行概念化的过程和理解创造性本身的过程之中。创造力的观念深深根植于西方传统思想所崇尚的个人主义精神中，文艺复兴时期，西欧的复古思想使艺术家、作家、发明家均开始效仿自然和改善自然。到19世纪晚期，“创造性（creative）”这一原本特指艺术与诗歌的词汇，也开始用来指代第二次工业革命初期那些令人惊叹的发明。与此同时，“创造力”进入了英语词汇中，直到20世纪才成为常用词（Weiner,2000）。特别是在美国，具有创造力的个体利用新发明改变国家面貌，这已成为企业国家文化的一部分，也成为国家寻求扩张与改变的策略之一。其他语言也从不同的方面反映了这一概念的发展和演变：二战后，法国开始出现表达创造力的专门名词——“créativité”，在这之前，这一含义常用“发明”、“发现”、“想象”这些词进行表达（Mouchiroud & Lubart，2006）。姆珀夫（Mpofu）、玛雅博（Myambo）、莫佳吉（Mogaji）、马沙戈（Mashego）、哈利法（Khaleefa）（2006）在研究了非洲的28种语言后，发现只有阿拉伯语中存在和“创造力”直接对应的词。其他语言中也有可以被翻译为创造力的词汇，23但这些词的意思同时也可以被宽泛地理解为“足智多谋的”、“聪明的”、“智慧的”、“有天赋的”或“有艺术才能的”。由此，姆珀夫等人担心，当前的创造力研究过度使用西方化的概念也许会制约人们理解具有非洲本土风格的“创造力”的概念。当然，在世界其他地方，也存在同样的问题。

　　创新与创造是推动社会进步的根本动力，这样的观念深深根植于美国文化之中。将个人权利纳入天赋人权的斗争史，正是历经磨难的人们冲破旧的文化规范，推动社会进步的写照。利普（Liep，2001）注意到人们对创造力兴趣的增长与现代化进程之间存在着联系：“人类不再是存在于上帝创世之初的永恒秩序中，而是存在于充满自己创造的世界之中。不论是个体的生活轨道，还是社会的进程与形态，都已经成为人类有意识的规划活动。”（p.3）由此，我们可以推论出，创造力意味着：新的或具有独创性的事物，其产生是为了改变社会、推动社会进步和发展，并且与旧有事物存在根本上的区别。

　　相比而言，在许多非西方的文化传统中，个人在社会中的角色与西方有根本差别，对创造力本质与目的的看法也与西方不同。从西方的视角来看，现代社会是动态的、不断进步的，而传统文化却认为社会是静态的、不变的。“创造”与“传统”是一对反义词。毕竟，传统意味着一成不变，而创造本质上要求新奇。

　　然而，现实并非这么简单。在每一个社会中，都在一些领域对创造力有诸多限制，而在另一些领域对创造力更加宽容。它们构成了各个社会衡量创造力恰当性的参数（parameters of appropriateness）。一般来说，很多参数都源于宗教，例如，正统犹太教的宗教传统限制视觉艺术领域的创造，却鼓励用深刻、创新的思想解读经书。当然，这样的社会同时也为写作、商业等领域提供了诸多创新的机会。在全世界范围内，宗教都影响了传统社会中的创造力活动，在一些地方，外地人认为的艺术作品，在当地人看来却是神圣的事物，其存在形式是不可改变的。那些没有名字的作者创作的目的是为了传达信仰，而不是追求艺术成就，可是，他们却创造了美。那么他们的活动是否具有创造性呢？

　　在印度教文化和佛教文化中，个体创造新事物的想法是与佛教提倡的抑制自我（suppressing ego）相违背的。吕巴尔（1999）认为印度教内的创造性活动是一种精神表达，而非创新。在印度教中，时间与历史都是轮回的，创造性活动的要义是通过寻找新的释义使传统教义复活，而不是打破传统。东西方文化对创造力理解的差异，可以通过两者在创世故事（creation stories）中使用的不同比喻表现出来。吕巴尔（1999）曾说：“如果说东方的创世说（和人类诞生）以轮回式的圆周运动为特征，从某种意义上说是对原初浑然一体状态的成功重建，那么西方的创世说和人类诞生则是向着新起点的直线运动。”（p.341）然而，饶（2005）曾指出，吕巴尔的结论仅根据欧洲创世故事与亚洲神话传说而得出，具有局限性，同时，他认为，尽管创造力在东西方文化中表现形式不同，但创造过程是跨文化的。

　　对东西方有关创造力的不同概念进行概括，这一问题还处于研究阶段。牛（Niu）和斯滕伯格总结了东方和西方文化中关于创造力的内隐理论（implicit theory），即普通人而非研究人员所用的理论。他们发现尽管东方和西方的内隐理论较为相似，但也存在明显的差异，比如，亚洲人在考察创造力时，常常会考虑社会与道德价值因素，看重新事物与旧事物间的联系，相反，西方人更重视特殊的个体特征。这与岳晓东（Yue）和胡慧思（Rudowicz）的调查结论相一致。他们调查了北京、广州、香港和台北的489名大学生，让他们说出中国古代或现代最有创造力的中国人。超过90%的人提到的都是政治家。24比起思想的独创性，他们考虑更多的是一个人的社会影响力。金（2005）就创造力问题将东方与西方教育系统进行了对比，她发现，在亚洲许多国家，由于儒家思想根深蒂固，对死记硬背（rote learning）、等级观念（hierarchical relationships）和统一思想（conformity）的强调都阻碍了创造力的发展。为了集体需要而压制个体间的差异。“学生努力做到与他人一样，收敛自己的个性以保持集体的和谐，因为害怕犯错误或丢面子而不敢表达自己的想法。”（p.341）。不过，徐（Seo）、李（Lee）和金（2005）在调查韩国科学课教师对于创造力的理解时，发现教师们普遍认为强调个体的独创性与创造力有着密切的联系。

　　〖=X(〗你的创造力内隐理论是什么？你的理论观点与朋友、同事们一样吗？找五个朋友，这五个人的差异越大越好，问问他们心中的创造力与创造型人才是什么样的？将你的调查结果与同伴的进行对比，你发现了什么？你调查的对象和你的学生信奉的是同一种文化准则吗？

　　如果我们在思考创造力时考虑到文化差异问题，那我们似乎不应该仅限于东方与西方的文化比较视角，而应该同样重视另一个视角，即研究传统文化与现代文化在看待创造力问题上的差异。许多传统社会的首要目标就是保护核心的文化传统，这一目标限制了该文化内部的创造性活动，但并不意味着它消除了创造力存在的全部可能性。对于传统社会，下面有一段颇为准确的描述：

　　将确定性结构（determinative structures）一代代传下去，这样会限制创造性活动发生的领域与方式。产生这种情况，部分原因是这样的社会极为尊重传统，传统为未来的一切活动提供样板，同时，传统也为理解与整合一切新发展的事物提供关键标准。因此，经过人们多次重复与阐释而传承下来的活动构成了优秀的传统文化，而文化的传承与文化的认同密切相关。（Weiner,2000,p.148）

　　韦纳用当代巴厘岛文化来说明这一问题。巴厘岛拥有丰富的艺术、音乐及舞蹈传统，这些几乎是全民参与的创造性活动让人感到惊奇，然而这个岛上几乎所有的艺术活动都遵循着经典的传统艺术形式，并没有形成任何新的形式。

　　文化价值观影响着人们创造性努力的方向，也决定着创造性活动的领域。鲁德维格（1992）认为，在影响着深层文化模式的那些领域，一般难以产生创造性活动。他这样描述巴厘岛的创造性活动：“越是严肃的艺术形式，比如神像雕刻或祭祀舞蹈，越不允许变化；越是不严肃的艺术形式，比如灶王像雕刻、喜剧表演、乐器演奏或是编织，独创性越大。”（p.456）

　　在不同文化中，创造力定义所包含的基本观念均有所不同，以上只是其中一个例子。新与奇的观念，尤其是相对于先前观点或行为的戏剧性变化，往往都只浮于文化的表面，但其中占主导的社会需求不会改变，仍旧保留了下来。但是，稍不注意，代代延续的文化传统就在西化的过程中消失殆尽。在这样的社会环境中，创造力也许会以另一种形式出现。韦纳（2000）指出：

　　仔细地审视传统社会，我们或许会发现，25创造力的对立面不是传统，而是守旧与常规（thoughtless habit and routine）。在一定的传统准则内，对某一模式的再现过程可能是常规的、机械重复的过程，但也可能是个人用独特的方式重新理解模式的过程。（p.153)

　　许多传统文化中都包含神圣的宗教形象，这些形象不仅体现了创作者的创造水平，也推动了观赏者通过这些形象获得不同角度的理解与领悟。在拥有大量口头传统的文化中，重述脍炙人口的故事可以源源不断地为人们提供多种机会去阐释和扩展故事。尽管故事本身不具备新奇性或独创性，但对故事的新阐述却增添了文化传统的丰富性。

　　当然，通过对旧事物的重复而产生创造力不只是存在于传统文化之中，在西方的表演艺术中，对剧本、音乐、舞蹈的重复阐释，也为人们提供了在经典中发挥创造力的机会。所有被社会认可的创造性活动都遵守一定的社会准则、模式与规范，否则它不会被人们认可，然而，创造力的定义却要求改变这个限制了创造力的社会，因此，创造力既丰富又保护了现存的社会系统。

　　文化转型为创造性活动提供了丰富的活动场所。姆珀夫等人（2006）提出了非洲传统主义、转型主义（transitionalist）以及现代文化的创造性表达模型。传统社会看重符合现存群体价值观的创造性活动；转型中的文化夹在传统与现代之间并需要协调两者之间的关系，因此，它本质上要求创新。文化转型期的创造性活动不仅展现在了变化多端的工艺品与表演之中，也使人们在思考个体的可能性和文化的可能性时更加灵活多变。格林菲尔德（Greenfield）、梅纳德（Maynard）和蔡尔兹（Childs）（2003）研究了玛雅人在其主要经济来源从农业转向商业后，创造性活动是如何变化的。其中一个明显的变化就是产生了更为复杂、创新的编织形式，产生这种变化，部分是因为经济转型使母亲们更多地参与到商业活动中，而年轻的女孩们要比从前更为独立地学习和改进编织技术。简言之，文化的变迁为创造活动的产生提供了新机遇。

　　我们常常不能充分鉴别与欣赏其他民族文化准则下的创造性活动。有时，我们认识不到那些代表着显著文化变迁的创造活动；有时，我们或许感受到了陌生事物中所具有的独创性，而事实上，该事物在其文化中却很常见。由于生活所迫，一些贫困的人为西方人制作工艺品，对这些艺术品进行创造力的识别显得十分困难。比如，诺蒂奇（Nottage，2005）讲述过乌干达的孩子“为了生存参加戏剧表演……这是一种专为那些试图从土著文化中寻求真实与单纯的人们所设计的仪式表演……而真实情况是，有些土著部落为了商业利益，将表演进行符合异国情调的包装，从而失去了最初的意义……这类戏剧表演可能是第三世界中发展最迅速、最为流行的土著表演”（pp.66-67）。诺蒂奇文章中提到的那些孩子的确在进行创造性活动，但这似乎与观众欣赏和理解的创造性活动有所不同。戏剧表演本身包含了土著人熟悉的歌曲与舞蹈（或许有些在他们自己看来已经过时了），但当他们意识到这些东西对外界人来说十分新奇，便想方设法改进和完善这些活动吸引更多外地人，利用这个特殊策略为自己创造新的收入来源。就这个过程而言，无疑具有创造性问题解决的性质。

　　虽然大多数学生并不是来自像乌干达丛林深处那样遥远、隔绝的地方，但是在他们身上足以体现出不同传统的交融，这也是我们在发掘学生创造潜力时必须考虑到的。在美国这样多元文化的社会中，个体的创造性活动综合了外来的某些传统和元素。26例如，踏步舞是一种起源于非裔美国文化的当代舞蹈形式，它融合了非洲舞蹈、奴隶舞蹈、底特律音乐以及当代音乐与舞蹈的形式。法恩（Fine，2003）引用了历史学家克利福德（James Clifford）对非裔美国人的描述：“文化与传统不再按照特定的形式发展。在任何地方，无论是个人还是集体的即兴表演都借鉴了过去积累的经历、外域文化的图画、标志与语言。”（p.21）尽管如此，踏步舞依然显示出它与过去人们种种经历的密切关系，既保留了非裔美国文化，也为这种文化增添了活力，可以说踏步舞一旦脱离了自身的文化根基，就会失去其艺术价值。

　　库兰德（Courlander，1996）曾描述过非洲文化对整个西半球在歌曲、故事、风俗习惯、幽默艺术等方面产生的重要影响。随着多种文化的涌现，新式的混合型创造活动也随之产生，从海地鼓乐队的表演到源自铁锤敲打节奏的美国铁路歌曲。同样，当今的美国艺术家也在这种文化融合和交叉的环境中进行创作，不断在传统艺术价值和形式与冲破藩篱的现代个体思想之间寻求平衡。

　　文化通过创造活动展现其价值观。美国印第安文化常使用意象来强化人与自然间的关系。“由于印第安人将自己视为自然的一部分，而非独立于自然，因此在他们的故事中常使用自然意象表达人与人、人与地球的关系。在印第安人看来，对一棵树或一块石头做了什么就等于对自己的兄弟姐妹做了什么”（Caduto &Bruchac,1988,p. xxiii）。中国传统绘画强调简明、自发与自然，以视觉意象的形式反映生命的哲学，采用光线与形状不断变换的手法创造出简明而永久的事物，从而强调稳定的自然法则的力量（Wang，1990）。尽管上述两种文化都在自然中寻求意义，但采用的形式和传递的信息却各具特色。每一个创造者都与他所在的文化间有着复杂的关系。中国画家徐冰（2001）曾这样描述文化、艺术与他自己间的复杂关系：

　　艺术之所以有价值是因为它是真实的。在创作艺术作品时，“物质的”你会毫无保留地揭示出一切。也许在生活中你可以隐藏，但是在艺术中，你却无处藏身……是你的总是你的，或许你想摆脱它，可你做不到。还有些不属于你的，无论你如何努力，也得不到。这一切都是命运的安排。这听起来可能有点宿命论的味道，但这就是我经历过的。在现实中，“命运”就是你经历的一切：你所处的文化背景与你的生活。它决定了你的艺术倾向与风格。而一个人无法重新选择自己的生活背景，这一点对中国大陆的艺术家来讲，尤其如此。我认为，艺术风格与品位不是人为的，而是天赐的。（p.19）

　　文化恰当性还会受到政治影响。在20世纪80年代，一种所谓平等主义（egalitarian）的苏联艺术教育思想传入中国大陆，它要求所有学生用完全相同的方式表现同样的事物或场景（徐冰，2001）。在这样的环境下，艺术创造力会继续展现，还是要等到更灵活的机会出现时才展现，这个问题值得深思。

　　〖=X(〗参观一处能够深刻影响学生的文化场所，可以是当地的文化中心、节日场所、表演场所或博物馆。观察这些场所中创造力的不同表现方式和它所代表的价值观，并思考如何把这些内容融入你的课程。

　　对创造力的性质进行概念上的区分27（Kaufman & Sternberg,2006;Lubart,1990,1999）使创造力的跨文化研究既富有挑战又充满乐趣。本章阐述的创造过程及理论大多基于西方个体主义价值导向，强调独创性和问题解决。但需要注意的是，即便在这些创造过程和理论中，创造力也可以以另外的方式被阐述、体验和表达。

　　创造过程

　　创造过程模型最常见的研究资料来源于那些产生过创造性观点或产品的人。这类资料大多来源于那些公认的具有创造力的人写的文章或相关访谈，比如本章开头节选的莫扎特和柴可夫斯基的信件。许多学者在产生新颖并且恰当的观点时，很可能都受到自身经历的影响。很显然，以本章开头提到的莫莉在洗澡时写出新歌为例，如果让她来描述这一创作过程，她一定会根据自身的经历而非借助外部信息。因此，传统的创造力理论模型多来源于创造者的视角，根据创造者们描述的创造经历而总结形成。

　　现在，回想一下你曾产生的那些对你具有特殊意义的新想法、解决的问题、创作的艺术或文学作品。也许你曾为交叉课程写出了课程计划，或者用回形针修好了实验装置，再或者把学生带给你的烦躁不安通过绘画发泄出来，你的这些想法是如何产生的？是像莫扎特描述他的灵感那样“突如其来”，还是像柴可夫斯基说的那样“经过冷静思考”？在你阅读这些对创作过程的描述时，请思考这些描述在多大程度上符合你的亲身经历。

　　杜威（Dewey）和沃拉斯（Wallas)——孕育还是不孕育

　　杜威（1920）的问题解决模型是当代最早的创造力理论模型之一。杜威将问题解决过程分为五个逻辑步骤：（1）感觉到困难（疑难）；（2）定位并定义困难（分析）；（3）考虑可能的解决方案（假设）；（4）衡量各方案的结果（检验）；（5）选择一种解决方案（评价）。

　　与杜威同时代的沃拉斯（1926）研究了具有创造力的人物（creative people）的相关著述，提出创造性加工过程的经典四步论。他超越了杜威的逻辑五步论，把无意识加工过程和许多创作者提到的“顿悟”体验（Aha）纳入了创造性加工过程。第一步是准备阶段。在这一阶段，创造者收集信息、思考要解决的问题并且提出一些最好的可行方案。本章开头提到的莫莉，在准备阶段积累了很多想法，听过许多词曲。第二阶段是沃拉斯模型的核心：孕育阶段（incubation）。在这一阶段，创造者无意识地思考问题，即便当他们在进行其他活动的同时，也继续考虑该问题。莫莉洗澡时大概就处于孕育阶段。至于孕育过程是如何进行的（如果真的存在孕育阶段），则是创造力理论家们争论的焦点之一。第三个阶段叫作明朗阶段，即“顿悟”体验。在这一阶段，各种观点突然冒出，问题的解决方法水到渠成。对莫莉而言，曲调在脑海中如灵光乍现。第四阶段是验证阶段。在这一阶段，要对解决方案的可行性、有效性、恰当性进行检验，若有必要，28还可以对解决方案进行相应改进，比如莫莉在新歌最终完成前，还需要对歌词与曲调进行加工润色。如果解决方案行不通，就需要重复上述四个步骤。

　　有时创造性观点需要孵化

　　凯库勒（Kekule）发现苯环的过程常被用来阐释沃拉斯的模型。苯环是有机化学的一个基本结构，当时凯库勒正在研究苯环中碳原子的结合方式，苯环的发现过程常常被人们引用：

　　我把椅子转向炉火，打起瞌睡来。碳原子又在我眼前跳动起来，这次，较小的基团（groups）向后退。我的思想因为这些不断重复的幻觉变得敏锐起来，可以分辨出由多个部分组成的大结构，也能分辨出时常紧密贴在一起的长条形分子，它们缠绕着、旋转着，像蛇一样。看！那是什么？一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前旋转着，突然就像电光一闪，我醒了（Weisberg,1986，p.32）。

　　凯库勒的前期工作为发现苯环结构作好了准备，他在打瞌睡时进行“孕育”（也可叫“冥想”），醒来时解决问题的方案便明朗了，随后的思考与实验验证了苯环结构的正确性。巧合的是，卡捷特（Catjete,2000）曾描述过一些土著部落仪式艺术（ceremonial art）的创作过程，其典型阶段与沃拉斯模型相似。仪式艺术的第一阶段为个人准备（净化）、材料收集与选择合适的时间与地点等。这一阶段还包括艺术家和艺术作品的产生所必需的“顺其自然”（p.50）的态度，同时还要寻找合适的愿望，并把创造性活动的目的与必要的计划、谨慎和虔诚结合起来。只有作好充分的物质准备与精神准备，才能将后面的计划付诸行动。

　　卡捷特描述的仪式艺术活动过程比沃拉斯的模式更为复杂、完整，但值得一提的是，准备、顺其自然以及最终的创造活动等概念都出现在这两种模式中，只是外在形式不同。同样，29印度天才数学家拉马努金（Ramanujan）曾说，当他被一个问题困扰很久而没有结果时，女神娜玛吉丽（Namagiri）常托梦给他，告诉他如何解决问题。在他的活动中，研究、放松、顿悟这三个阶段与沃拉斯模型完全吻合（Rao，2005）。有意思的是，当代研究睡眠的医学专家指出，睡眠有助于提高人的推理判断能力（把最初学习时没有联系的观点连接起来；Ellenbogen,Hu,Payne,Titone,&Walker,2007），探究解决数学问题的新方法（Stickgold & Walker,2004）。放下手头的工作休息一段时间也许会加速创新产品的产生，因此，许多像谷歌、思科系统、宝洁这样的公司设置了“午休豆荚（Energy pods）”——装有蛋形帽兜的皮质躺椅，这种躺椅可以使人免受外界噪音和光线干扰，提高进入睡眠的几率（Berlin,2008）。我希望这种躺椅也可以尽快进驻大学校园！

　　理解沃拉斯创造力过程模型，尤其是其中的孕育阶段与明朗阶段，是理解不同创造力理论差异的关键。当然，在展开沃拉斯创造力过程模型的四阶段前，个体首先要选择一项具有创造性的任务。

　　托兰斯（1988）提出了一个强调“感知”创造性问题的创造力定义或过程模型。与杜威的模型相似，这一模型也由几个环环相扣的阶段构成：（1）感知问题或困难；（2）针对问题作出猜想或假设；（3）评估假设，作出修正；（4）表达结果。最后一个阶段要求把想法付诸行动，这是杜威和沃拉斯创造力过程模型中所没有的。这也引发了一个有意思的问题：如果一个想法不付诸使用或没有与人分享的话，是不是会降低它的创造性呢？如果没有人发现或欣赏埃米莉·狄更生的诗和小说，这些作品的创造性会受影响么？这些正是某些创造力理论关注的重要问题。

　　〖=X(〗想一想孕育阶段如何在课堂活动中运作。尝试布置两项作业：一项要求学生马上完成，另一项给学生预留足够的孕育时间。你能从中发现不同吗？你还可以尝试给学生预留不同的孕育时间，再看看有何差异。

　　问题发现

　　问题发现，或者说确认并形成问题是进行创造性活动的基础。第1章中曾提到，个体进行创造性活动是为了交流观点或解决问题，而个体就是通过提问来选择要交流的思想与问题的。鉴于发现问题是创造性过程最基本的组成部分，我们将从各个细节来考察这一过程。关于问题发现，人们经常引用爱因斯坦和英费尔德 波兰物理学家。著作中的一段话来进行阐释：

　　提出问题往往比解决问题更为重要，解决问题可能只涉及一些数学知识与实验技能，而提出新的问题、新的可能性、从新角度看旧问题则需要较高的想象力，这标志着真正的科学进步。（Dillon，1982，p.98）

　　麦克沃思（Mackworth）也曾提到过相似的观点：

　　目前，大多数人清楚地认识到，以解决问题为主要任务的科学家与以提出新问题为主要任务的科学家之间有着根本的区别……提出问题比解决问题更为重要。事实上，现如今，能提出新的、经得起检验的想法才能作出最伟大的贡献，而那些提不出假设的科学家根本算不上是真正的科学家。（pp.51-52）

　　创造性人群发现值得探索的问题30

　　实际上，在不同的学科领域也可以得到同样的结论。一位只会临摹其他画家作品的画家或是只知道模仿其他作家作品的作家是称不上具有创造力的，他们也不大可能为其所在领域作出重大贡献。寻找值得绘画的主题或值得讲述的故事才是创造过程的核心，也是在该领域取得进步的关键所在。我们要想培养学生的创造力，就必须学会帮助他们去发现问题。

　　一些理论家考察了问题发现的本质，并与问题解决进行对比。麦克沃思（1965）在基础研究中讨论问题发现的本质，并构想出基础领域的一些研究者“潜心探索知识本质……不是为了解决问题，而是为了发现新问题”的画面（p.54）。他指出问题发现在科学领域的特殊矛盾：成功的科学家必须具备渊博的知识，因为科学研究过程经常需要把原有知识与新的实验数据进行比较，然而，科学新发现又要求摒弃原有知识体系，构建新的知识体系。在这种情况下，无论是问题的解决方案，还是问题的本质都发生了根本性变化。

　　这一矛盾凸显了知识在创造性活动中的关键作用。创造者需要充足的知识让他进入研究领域，同时也要有足够的灵活性去超越知识范围！

　　问题的本质

　　要帮助学生做一个成功的问题发现者，我们必须了解问题本身。问题是以不同的形态、大小、方式出现的，31有些问题比其他问题更隐蔽。问题并不是越复杂越好，复杂问题也许只是因为变换了观察事物的视角而已。布鲁斯音乐家莫比（Moby）曾说：

　　我认为创造力本身就可以创造出许多问题，同时，创造力又可以解决许多问题……世界不是由一堆正待解决的问题组成，而是由很多不断发展的事物构成。现在看来有问题的事物也许从未来的眼光看来，不仅没有任何问题，还是一件十分有趣的事。（Vaske，2002，p.122）

　　问题归类的方法有很多种。

　　格策尔斯（1964）曾根据人们对已知问题、理论和解决方法的了解程度，对问题展示和问题发现两者进行了分析。随后，格策尔斯（1987）区分了三种问题类型。第一类，已经存在的问题和对应的问题解决方法，并且广为人知。比如，教师教给学生计算长方形面积的方法后，让学生用这种方法计算特定长方形面积。大多数课堂问题都属于这一类型，教师呈现给学生一个问题，并期待学生用一定的方法来解决这一问题。

　　第二类，依然是现成的问题，但解决者不知道解决方法。例如，教师在讲授长方形面积计算方法之前，先让学生自己计算长方形面积，学生在解决这个问题前必须找到计算长方形面积的方法。

　　第三类，没有现成的问题，问题解决者需要自己发现问题以及解决问题的方法。比如，首先在黑板上画一个长方形，问学生“就这个长方形你可以提出多少问题”，或者“就这个长方形提出一个问题并且解决这个问题”。如果说第一类问题重在记忆和信息运用过程，第二类问题要求分析和理性起作用，那么只有在第三类问题中，问题本身成了目标，需要人们去发现。

　　〖=X(〗回顾你这一周的课堂计划，数一数你的计划中分别有多少第一类问题（展示）、第二类问题（产生）和第三类问题（发现）。试着把每种类型都纳入课堂计划。

　　奇克森特米哈伊和索耶（1993）认为，已经存在的问题与被发现的问题两者的创造过程是不同的。他们根据对当代不同领域较为杰出的创造者的访谈，总结出创造者们描述其创造性顿悟（creative insights）的一般结构。在他们的研究中，受访者描述的创造四步骤与沃拉斯创造力过程模型类似：（1）顿悟前的努力工作和研究；（2）闲散的独处时光；（3）顿悟；（4）将顿悟观点付诸实践。然而，尽管受访者描述的这几个阶段相对连贯，但是时间跨度却千差万别，有的只需几个小时，有的则需数年。因此，奇克森特米哈伊和索耶认为如此巨大的时间差别可能代表了创造性顿悟连续体的两极，短时间的代表“已经存在的问题”，长时间的代表“发现的问题”。解决已经存在的问题属于某一特定研究领域常规工作的一部分，而想要发现问题则需要打破常规去思考，质疑现有范式，提出别人想不到的问题。

　　另一个问题归纳模型来自狄龙（1982），32他将问题划分为三个层次：现存的（existent）、浮现的（emergent）和潜在的（potential）。一个现存的问题是显而易见的，有特定的问题情境，需要做的活动就是分析问题、解决问题。这也是“问题”一词通常指代的情形。解决问题的过程中会遇到阻碍与麻烦，要解决问题，就要分析障碍、找到解决方案。课堂问题通常属于现存问题，教师为学生提供问题并要求他们解决问题。

　　浮现的问题通常是暗藏而非明面上的，解决问题前必须先发现问题。遇到这类问题，应当做的事情是分析数据，寻找尚不清晰的、隐含的或原初的问题以及可能的解决要素。这类问题对于需要处理复杂问题与数据的管理人员来说十分重要。一名好的管理者要善于在着手解决问题前先发现问题。

　　学生在学习生活中也有机会发现浮现的问题，这类问题在数学中尤为常见。教师会要求学生找出某一数学问题或解答中的错误。不过，这类问题在其他学科中也会出现，例如，学生可以利用所学知识鉴别艺术品、历史文物中的赝品或发现并解决他们所在社区中的生活问题。

　　潜在的问题即该问题暂时还不具备具体形态，但问题的要素已经存在。问题发现者面临的是未成形的问题、有趣的情境、值得深入思考的想法。观察者通过某种方式将这些元素结合，可以发现先前并不存在的问题。这类问题在发明活动中也许最为常见。例如，可粘贴式的便笺纸并不是人们有意发明的，只是一些人敏锐地发现了之前没有注意过的问题，把即时胶水与日常办公物品结合起来，解决了这一问题。同样道理，一位作家也可以这样写出新故事。如果学生能就自己感兴趣的问题写故事或进行科学调查，他们也是在发现新问题。

　　在研究培养学生创造力的方法时，我们要关注的问题之一就是如何给学生提供不同种类的问题。显而易见，大多数学生要解决的问题都属于格策尔斯理论中的第一类，教师或课本提出清晰的问题，学生则用正确的方法得到正确的答案。学生很少有机会解决浮现类的问题，或是为一个问题寻找多种解决方法。然而，如果我们仔细观察现实生活中解决问题的全过程，很容易发现真实世界中往往不存在现成的问题，也没有现成的答案。首先要发现问题，然后才能加以关注并解决。虽然对儿童的问题发现过程研究不多，但有理由相信，问题发现是培养创造力过程中一个必不可少的部分。

　　第一手资料

　　研究问题解决这一过程的一个有效途径，就是和那些有过成功的问题发现经历的人讨论。艺术家、科学家、作家等都曾在信件、文章或访谈中提到过他们的经历。有些人的问题发现过程十分神秘，直到问题已经成型，他们才意识到问题的存在。其中最有名的当属本章开头提到的莫扎特那封充满争议的信。离我们生活更接近的则是美国剧作家阿尔比描述自己写剧本的经历：

　　我要用怀孕这一比喻……33我发现我不时地孕育着新剧本，有些台词我并没有刻意去想，它们就自动出现在我脑海中了……那一时刻我开始意识到它，然后便花很多的时间进行思考，因为那些人物、场景在不断地形成，最终涌入我的思想。（Queijo,1987,p.28）

　　其他人也描述过它们思想迸发的具体时刻。在《无伴奏奏鸣曲和其他故事》（Unaccompanied Sonata and Other Stories）的后记中，欧文·斯科特·卡德（Owen Scott Card,1981）讲述了书中每个故事的起源。其中一个故事起源于他童年时代的一个疑问：“士兵们会为宇宙中的三维战争作怎样的战前准备呢？”（p.269）另一个故事则来自一位朋友的梦，还有一个故事来源于一位编辑提出的批评，“（一位编辑）每月要写一篇评论。在一篇评论中，他抱怨说现在的科幻小说家依然在讲老故事，而忽视像重组DNA这样的新想法。我私下里接受了这位编辑的挑战”（p.270）。还有一个故事源自许多家长都曾有过的感悟：“我在哄儿子睡觉时，忽然发现他伏在我肩膀上呼吸的节奏和在另一个房间睡觉的我的妻子一模一样。”（p.270）令人惊讶的是，作者的灵感并不来源于不同寻常的经历，相反，他能够在别人不留意的事物中捕捉到新想法。

　　作家托妮·莫里森也讲述了其作品中许多观点和力量的来源，她写道：“不是因为我能写，而是因为那些想法来得猛烈，我不得不写。”她在描述小说《宠儿》（Beloved）的灵感时说道：

　　1855年报纸上的一篇文章常在我心中萦绕。在那个故事中，一位母亲带着孩子逃离了奴隶生活，后来却为了让孩子们摆脱被抓回去重新做奴隶的厄运，试图把他们杀死……我对这样的爱感到十分好奇，也好奇什么样的事情才会导致这样的自我毁灭（Queijo,1987,pp.28-29）。

　　和卡德（Card）的描述一样，这样的解释几乎回答不了最关键的问题：莫里森是如何在这篇文章中找到故事灵感的呢？尽管灵感来源十分清晰，灵感产生的过程却无法描述。许多人都读到过这篇文章，并被奴隶悲惨的命运震动，可是只有莫里森从中找到创作《宠儿》的灵感。

　　还有一些创造性个体不但可以指出激发灵感的事件，还可以讲述出他们有意识寻找新想法、新问题的策略。梵高在给范拉帕德（Van Rappard）的信中提到他为画出具有独创性的作品反复描画模特的事情：“最初的尝试结果很糟糕，我这样说是想让你知道，如果你在我的作品中看到有价值的东西的话，那绝非偶然，而是有意识的、有目的的努力的结果。”（Ghiselin,1985,p.47）

　　超现实主义者马克斯·厄恩斯特（Max Ernst,1948）在神秘且无法解释的灵感与有意识的寻找之间进行探索。他说：“……超现实主义者的活动受意识支配，……因此，支配他的那部分意识便成为作者，而所谓的作品作者，不过是作品产生时的纯粹的旁观者。”（p.20）

　　然而这一“纯粹的旁观者”能够描述出让超现实主义者“摆脱意识能力……的影响”的“必不可少的美妙过程”（Ernst,1948,p.20）。这些过程包括“将现实中两个根本不相配的东西放置在明显不合适的平面上（例如将一把伞和一台缝纫机放在解剖台上）”（p.21）。厄恩斯特讲述了他为增强自己灵敏性所做的努力，通过拓写、描绘一系列地板上的裂纹发现新问题。通过不断重复裂纹，他认为，他每画一次，裂缝就会越发失去地面的特征而越发接近他思想中的无意识力量。像梵高一样，他并没有立即找到值得描绘的形象，而是在创作过很多形象之后才找到的。事实上，厄恩斯特曾说过：“超现实主义画作正是被沉醉34于现实的人创作出来的，因此，超现实主义绘画有助于激发灵感或恢复秩序。”（p.25）尽管他认为超现实主义画家的创作依赖于无意识过程或灵感，但在他看来，艺术家并不是被动地等待灵感到来。对素材与行为有意识的支配使他至少能观察到独特想法的诞生。发现问题的关键就在于利用有意识的策略去产生新问题、关注已存在的问题、推动问题新发展。

　　在访谈过许多杰出创造者后，奇克森特米哈伊（1996）提出了发现问题的三个主要来源：个人经历、专业领域要求和社会压力。我们在这里提到的创造者都是在个人生活中发现了问题，然而，许多杰出的创造者也认识到，专业知识在这个过程中起到的重要作用。要认识某一学科中的疑难情景，不仅需要充足的知识储备，专业领域的指引与周围环境压力的结合也会更有利于发现问题。例如，流行的绘画风格会给艺术家带来难题：要么在这种风格之上独辟蹊径，要么尝试完全不同的风格。战争时期的科学家经常生活在一种以更强烈的方式产生问题的环境中。与第4章即将提到的创造力系统理论相同，创造性活动所强调的这种问题发现，是一种个人、学科和环境间复杂的相互作用的结果。

　　描述问题发现的研究

　　创造者发现或创造问题的过程已经在很多学科领域内得到了研究。狄龙（1982）设计的分类法把针对问题发现的研究分为两类：创造新问题的研究和发现潜在问题的研究。

　　格策尔斯和奇克森特米哈伊（1976）对艺术领域问题发现的研究，推动了这类研究的发展。在试验中，他们给艺术系的大学生提供两张桌子、一块画板、纸张和各种干性笔。其中一张桌子上放有供学生选择的27种作为静物的物品。学生要选择一种或几种物品，并在另外一张空桌子上设计出静物布景，然后完成绘画。

　　研究人员观察了学生在创造问题时采用的策略，比如选择的物品数量、探究每一个物品、发现物品的独特性，通过以上变量对学生问题发现的广度、深度以及独特性作出评定。然后，由艺术评论家对学生作品的构图、绘画技巧、独创性和整体艺术价值等方面进行评分。研究发现，学生的作品得分与其问题发现能力被评定的等级相关。

　　尽管绘画技巧与问题发现能力也成正相关，但在数据统计上却并不显著。不过问题发现能力与独创性和整体艺术价值的相关性在统计上较为显著，与独创性的相关性尤其显著。7年后，研究人员将这些学生的艺术成就与问题发现能力评级情况进行对比，虽然两者相关性不是很强，但仍达到了统计上的显著水平。20年后的追踪研究发现，在学生学习期间问题发现能力的等级与其中年时期艺术成就依然成显著的正相关（Getzels，1982）。这一针对问题发现的研究经历了数十年考验，不仅证明了问题发现能力是创造性成就的重要预测变量，还为大量其他的相关研究奠定了基础。

　　两个对创造性写作进行的研究也得到了与上述研究类似的结论。斯塔科（1989）研究了四组被试的问题发现策略：35专业作家、在创造性写作方面有特殊兴趣与能力的高中生、语言艺术高级班学生和语言艺术中级班学生。在问题发现的测试任务中，给被试者提供18种物品，并要求他们从其中一个或几个物品中找到写作灵感。在这之后，被试者要填写一份调查问卷，描述他们产生并寻找最佳观点时的过程，然后再要求被试者在面谈中详细说明各自的问卷。

　　写作能力较强的被试者（专业作家和在创造性写作方面有特殊兴趣与能力的高中生）与其他两组被试者相比，能更有意识地支配自己的思想去创作主题，而且他们在产生大量写作灵感时也更为流畅。能力较弱的写作者则更倾向于等待灵感自己出现，却不采取任何可能刺激灵感产生的策略。他们非但不使用问题发现策略，反而认为这种策略是根本不存在的。对于这类人来说，寻找灵感是一项被动的活动。

　　穆尔（Moore，1985）采用了与格策尔斯和奇克森特米哈伊（1976）的研究方法更为接近的方式进行研究。他在一张桌子上给中学生展示一组物品，让他们选择其中一些物品并在另一张桌子上进行摆放，然后根据摆放的物品写一篇文章。最后对学生选择的物品数量、所选择物品的独特性、作者展示出的探究性行为类型、写作前的准备时间以及活动的总时长等方面进行分析，形成问题发现的得分，并利用各类创造力量表评定学生的作品。结果再一次证明，问题发现策略与解决方案的独特性有正相关，且达到统计意义上的显著相关。

　　其他关于问题发现（problem finding）的研究更准确地说应该叫问题探索（problem discovery）。在这些研究中，问题不是被艺术家或作家创造出来的，而是要求被试者根据已有线索寻找问题。在一些情境中，线索是由研究者创造的，另一些情境中，线索隐藏于被试所处的自然环境中。这类问题涉及教师教育、走迷宫、人际关系、管理、科学研究和物品收藏等多方面。

　　斯塔科（1999）回顾了迄今已有的研究，认为这些研究成果会对教育有一些启示。这些第一手资料有的神秘莫测，有的有迹可循，但共同的特点是创造者都认为在创造过程中他们是有意识地操控思想的。针对这些行为的调查将各领域的探究性行为、成功的问题发现与问题解决三者紧密联系起来。问题发现者没有现成的问题，也不是等着问题从天上掉下来，而是对自己的想法进行探索、操控、综合，直到发现值得解决的问题。

　　几个研究中都有一个关键的变量——时间。问题发现得分较高的被试比其他人花费了更多的时间进行有意识探究。在有些情况下，他们选择探究更多或更独特的刺激物。或许，我们应该给学生提供一系列实践机会，以培养他们在发现或解决问题之前花些时间进行探究这一习惯，从而增强学生问题发现的能力。我们还可以为学生提供一些练习机会，通过这些练习提高他们对具体情境的判断能力，教会他们判断哪些情景需要寻找独特的新观点、新变量，哪些情景则更适合把关注点放在那些最为关键的想法上。关于问题发现尚有许多问题值得进一步探讨。尽管有些研究者（Porath & Arlin,1992;Rostan,1992）已经找到了问题发现各方面间的联系，但许多问题发现的过程和任务之间的关系仍有待发现，比如问题的类型、知识储备等潜在变量的作用。

　　李和曹（Lee & Cho,2007）研究发现，影响问题发现的变量随着问题类型的不同而发生变化。当五年级的学生面临开放的、现实的情境时，科学知识较丰富的学生能更好地发现问题，36在这种情境中，发散思维——得出许多不同观点的能力——与问题发现能力成负相关。而当问题更具有结构性且提供了较多科学信息时，发散思维就与问题发现能力成正相关。这只是知识储备量对创造力具有重要作用的有力证据之一。从逻辑上讲，这是有道理的。例如：在儿童癌症方面，我很难提出合理问题，因为我根本没有这方面的知识储备。另一方面，如果让我身为小儿肿瘤专家的朋友提出教育调查方面的问题也是件难事。同理，要想培养学生提出好问题的能力，我们必须确保学生具有丰富的基础知识。比起一些毫无根据的想法，具备一定知识基础后的想法才能产生有意义的研究。

　　儿童与成人在发现问题方面有何不同尚不清楚。这类研究的关键之一是搞清楚问题发现过程与其他认知过程的关系。阿林（Arlin,1975,1990）提出以下假设：一个人只有在掌握了形式运算推理（formal operational reasoning）后，问题发现能力才能得以发展，而形式运算推理能力通常出现在青少年早期。斯米兰斯基（Smilansky，1984）则认为，一个人只有在能够解决某一类问题后，才能发现类似问题。如果问题发现出现在形式运算思维之后而不是之前，那么在幼儿身上研究此类变量的努力就是徒劳的。然而，我们还不确定问题发现是否是影响创造力的唯一变量，也不确定它是多维的，还是只存在于特定领域。有可能不同类型的问题发现有各自的发展时间，也有可能像加德纳（1983）的多元智能理论那样，每个人都有独特的问题发现模式。当然，很多研究都在初中生和高中生那里发现了问题探究行为（Hoover,1994;Lee & Cho,2007;Moore,1985;Wakefield,1985,1992）。

　　隆德纳（Londner,1991）运用托兰斯创造思维测验中的填图测验，研究了六年级学生的联结模式（connectionmaking patterns），并总结了学生在填图时的四种思考策略：内容性思考（观察与图形有关的明显特征）、联想或创造各类视觉形象、编写故事（为简单的描述补充丰富的角色和情感）以及优化（改变图形位置以获得新视角）。独创性的最高得分与编写故事这一策略有关。这些策略或许可以帮助我们了解这一年级学生的问题发现过程。

　　斯塔科（1992）改进了格策尔斯和奇克森特米哈伊（1976）的方法，对小学生的问题发现行为进行研究。他给幼儿园、二年级和四年级的小学生提供各种材料，并让他们用这些材料制作东西。有别于其他研究，试验中这些孩子并没有做出明显的探究性行为，大多数学生马上就开始进行任务了（有些人没等研究人员说完指导语就开始了）。不过，在任务结束后的讨论中，研究人员却发现孩子完成任务的过程中存在潜在问题发现的过程。有些孩子说他们在开始任务后，在任务的中期才知道自己要做什么（“我把东西粘在一起，然后它变成了一只狗，于是我做了一只狗”）。还有一些学生很明显已经发现了问题（因为他们成功地完成了任务），但却说不清楚他们是怎么做到的。这一研究结果与其他关于小学生元认知的研究结果一致。在很多情况下，年幼的儿童可以成功地完成复杂任务，但却无法解释他们是如何做到的。在相关研究中（Starko 1993,1995），同样给了二、四、六年级的小学生相似的任务，并要求他们在想到自己要做什么的时候、改变主意的时候以及完成任务的时候报告给研究人员。事实上，这样做是为了确定学生是否在操控材料时发现了要解决的问题。但实验的结果并不显著，37有些制作出具有高创造性作品的学生在动手前确实花费了大量的时间思考要做什么，而其他人则没有这么做。学生在思考时间上的差异或许反映了学生问题发现策略的不同，但也带来了评估创造性产品方面的困难。例如，评审认定一个孩子的产品极具创造性，可孩子却说他是照着他哥哥做过东西制作的。他花费的探索时间少也许是源于他的灵感是“借”来的。报告并不能真实反映儿童在发现独创性想法过程中进行探索的时间。

　　此外，还有另一些与格策尔斯和奇克森特米哈伊（1976）的研究相矛盾的研究成果，这些研究成果反映出幼儿在选择最佳想法方面存在困难。有些学生挖掘出若干个想法，但没能选择出最具独创性的一个。这些选择可能反映了问题发现过程中评价性思维的重要性。一名创造性问题的发现者，不但能够发现有解决价值的问题，还要能够从中选择出有效的、独创的问题解决方案（Runco & Chand,1994）。

　　关于幼儿问题发现的过程，最具价值的一个问题就是，我们是否可以通过干预影响它。德尔古（Delcourt,1993）研究了被认为具有创造力的中学生的问题发现活动，他指出这些学生“利用阅读、信息共享、参加校内外课程等方式，积极搜索项目和想法，从而持续探索他们感兴趣的领域”（p.28）。这项研究为这些有天赋的学生提供了特别服务，在他们鉴别、寻找各自问题的过程中给予机会与鼓励。然而，研究中却缺少关于未受这种服务的学生问题发现过程的相关信息。没有对照组，就无法确定学生的问题发现过程是否真正受到外界干预的影响。伯恩斯（Burns,1990）在小学生中做了同样的实验。虽然该实验不是专为问题发现而设计的，但在试验中，她探究了训练活动对学生创造性活动的影响。结果发现，接受了兴趣确认与问题关注训练的学生比没有接受过训练的学生进行了更多探究调查性的活动。她的研究结果得到了凯（Kay,1994）的验证，凯利用一个发现装置（discovery unit）帮助小学生进行独特的调查活动。

　　很明显，问题发现在本质上是成人创造力的一个重要组成部分。我们已经确认了一些会影响问题发现的变量，但还有许多东西有待进一步了解，而对儿童的问题发现过程更是知之甚少。虽有证据表明，从小学高年级开始，儿童的问题发现过程与成人相似，但我们并不确定幼年儿童也一样。为学生设计一些确认兴趣问题的活动并进行讲授也许有助于提高他们进行某些探究活动的能力，但这还有待进一步证实。

　　然而，与此同时，儿童又要进入学校面对一大堆经过严密设计的、现成的问题。我们要么在新研究基础更为扎实之前继续沿袭旧的教育传统，要么试着将问题发现与当今教育活动相融合。我选择后者。鼓励学生探索并提出问题的教师，要比让学生被动接受的教师更有助于提升学生的创造能力、思维能力和学习能力。我将在第7章和第8章中讨论一些如何教授问题发现策略、把问题发现融入主要课程的例子。至于在不同学科中该如何将这些策略融入课堂活动，则有待你的体会、创新与观察。这方面的创新不但能提高你的创造能力与学习能力，还能丰富我们在儿童问题发现领域的研究成果，我十分期待看到大家的努力！

　　〖=X(〗就问题发现作38一个小型研究。收集学生在艺术与写作活动中可能激发灵感的材料、物品，观察是否有些学生在开始活动前花费了比一般学生更多的时间探究、观察材料？他们产生的结果有何不同？

　　奥斯本帕尼斯模型（The OsbornParnes Model）

　　奥斯本帕尼斯的创造性问题解决模型（OsbornParnes model of Creative Problem Solving, CPS）由多位理论家经过五十多年研究发展而成。它与我们之前阐述的创造力模型的不同之处在于，该理论不仅描述和解释创造过程，还使人们能更加有效地利用创造过程。简言之，CPS是一个为行动而设计的模型。

　　CPS模型由奥斯本（1963）最先提出（他还首创了头脑风暴法，同时也是一位成功的广告人）。他不仅想要构建一套创造力理论，还希望找到更好的开发和利用创造力的途径。在他之后，帕尼斯（1963）以及后来的艾萨克森和特雷芬格（1981）进一步发展并改进了这一理论。该模型的每个版本都由包含了发散（寻找许多观点）和聚合（总结并限定范围）阶段在内的一系列问题解决步骤构成。早期的版本是线性的，发散思维与聚合思维的阶段交替出现。每一阶段根据该阶段得出的观点命名：（1）发现困惑；（2）探索数据；（3）架构问题；（4）产生观念；（5）制订解决方案；（6）确立可行性。20世纪90年代初，有人提出一个更具灵活性的模型，即将这六个阶段重新分为三步骤：理解问题、生成想法和计划行动（Treffinger & Isaksen,1992;Treffinger,Isaksen & Dorval,1994）。不像原模型那样将创造过程规定为几个阶段，改进后的模型将这些阶段分成几个工具包，既可以按顺序使用，也可以根据实际情况进行调整。

　　CPS模型的最新版本延续了这一趋势（Isaksen, Dorval ,& Treffinger,2000; Treffinger, Isaksen,& Dorval,2000; Treffinger, Isaksen & Dorval,2003; Treffinger &Isaksen,2005）。新版本重构了原有的步骤（变成了四步骤），并将其重新命名，以便更清楚地表示各步骤的功能（见图21）。除此之外，最新版本将CPS模型的应用方法纳入模型之中，使其更具灵活性。

　　作为示范，假设我要解决一个大家都非常关心的问题：大学校园缺少停车位。鉴于这个问题的复杂性，而我又无法在短时间内找到解决办法，我决定按照CPS模型的阶段顺序依次考虑每个步骤。事实上，也许我只需选择其中的几个我需要的步骤就能解决这个问题，但在这里，我要描述每一个可能用到的阶段，因此假设我需要每一个阶段。

　　第一步，理解挑战。在这部分中，要搜索广泛的目标、机会与挑战，并为下一步的工作厘清主要方向。请注意“理解挑战”这一具有更大外延的词语与传统的“理解问题”在关注点上的转变。在这一步骤中，我要从“建构机会（Constructing Opportunities）”阶段开始，设定一个宽泛简短且有益的目标。就当前问题而言，我可能会设立“改善校园停车状况”的目标。

　　理解挑战这一步的第二阶段是搜索资料，要广泛研究来自各方面的信息，并将关注点集中在最重要的元素上。在停车问题中，我要收集的数据包括校园可利用的空间大小、每天不同时段课程数量等等。我还需要访谈学校的学生与工作人员，看停车不便是否在不同的时间或不同的情景下给不同的人群带来了问题。最重要的数据可以用39于该步骤的第三阶段，即形成问题阶段。在这一阶段，要进行各种问题陈述，通常以“我们如何……（IWWMW）”作为问题的开始，以便找到一些问题陈述方式，激发创造性想法的产生。如果我们面临的问题是校园缺少车位，那么可能会得出以下几个问题陈述：

　　图21创造性问题解决框架（CPS 61版本，2003）。图片来自Center for Creative Learning公司和Creative Problem Solving Group公司，经作者授权转载。

　　我们如何建造更多的车位？

　　我们如何在校园创造更多的停车空间？

　　我们如何限制学生在校园的停车数量？

　　我们如何限制校园里的车辆数量？

　　我们如何在可用的停车空间内停放更多汽车？

　　我们如何为住在校外的学生步行上学提供方便？

　　很显然，问题陈述的方式会影响问题解决方案的类型。问题陈述越是宽泛，可能的解决方案就越多。上例中第一个问题陈述将问题限制在建造传统停车场上，可供选择的解决方案很少。第二个问题陈述为我们提供了一些选择，比如建地下停车场、多层停车场或者屋顶停车场。最后一个问题陈述则为问题解决方案的选择提供了最大的空间，从传统车位到公交路线、校外上课，甚至是建直升机停机坪！

　　CPS模型的第二步即产生观点，它只包括一个阶段。在这一阶段中，要利用各种发散思维工具为选定的问题陈述生成各种想法，这有可能会用到头脑风暴法以及第6章讲到的其他发散思维策略。

　　第三步是准备行动。在这一步，要探索各种途径把想法变为可行方案，即付诸行动。它由两个阶段构成，第一阶段是制订解决方案，并充分运用各种策略和工具对不同想法进行分析、改进与选择。通常，制订解决方案时需要用一定的标准对各种观点进行统一评估。就停车场这一问题中，评估标准可能包括：

　　表21寻找解决方案的表格

　　〖XB,HT5"H;Z<续表>〗

　　40费用合法性技术可行性是否方便学生是否方便教职员工学校管理层是否接受

　　重新进行停车场规划在各校区间设立校车在离高速最近的停车点设立校车宣传三人合伙用车

　　该方案花费多少？

　　该方案是否合法？

　　该方案在技术上是否可行？

　　该方案方便学生么？

　　该方案方便教职员工么？

　　该方案能被学校管理基层接受么？

　　评估标准常以表格形式呈现（见表21），以便分别用各个标准评估每个观点。

　　准备行动的最后一个阶段是确立可行性。在这一阶段，要为被选定的解决方案制订行动计划，预判可能存在的困难，落实可用的资源，最后的成果通常是一份包括实施步骤、可利用资源和个体责任的行动计划。

　　61版本的CPS模型的第四步是制订计划步骤，这是为了在问题解决过程中时刻记录你的想法，以确保你能利用CPS中适当的步骤完成预期的目标。这一步的第一个方面是任务评估，用以判断CPS模型是否适用于某一具体情境。如果你面临一个开放的、需要多种选择方案的情境，那么CPS就是较合适的解决方法。然而，当你面临的问题只有一个正确结果，而你的任务就是找到这一结果时，CPS也许不是最佳选择。第二个方面是设计过程，这一阶段要从CPS模型的所有步骤中选择对你最有帮助的一部分。制订计划步骤可以说是CPS模型中的元认知层面，用于统筹整个问题解决过程。

　　很显然，设计CPS模型是为了应用。我们将在第6章论述把这一模型应用于教学活动的实践策略。在这里，我们仅探讨这一模型和其他创造力过程模型与创造力理论的吻合程度。

　　在其他文化中？

　　上文中我们已经讨论过不同文化关于创造力的概念和目标不尽相同，那么创造性过程呢？41不同文化下的创造性过程是否一样？坎贝尔（Campbell，1996）认为，在亚洲大部分地区的文化，尤其是传统印度艺术中，个体的创造性是与艺术的、宗教的目标背道而驰的。印度画家不能在作品中进行自我表达，在将自我抑制看作精神延续目标的文化中进行自我表达是不可想象的。可是，即便在印度这样的文化中，也产生了无数精美绝伦的艺术珍品。

　　印度传统画家并不致力于追求个体性的目标，而是在学习与冥想中展开自己的思绪，以期望被描绘的神现身。坎贝尔认为，印度很多伟大的艺术完全是对幻象的复制，这些艺术家的作品不是来源于自己的灵感，而是来自人人羡慕的天赋。

　　将创造力理解为神赐予的幻象并不为东方人或古人独有。诺瓦尔·莫里索（Norval Morrisseau）是一名萨满巫师，也是加拿大当代最著名的画家之一。他曾提到自己作品中的创造力并不来源于他的思想，而是来自“发现之屋”（House of Invention）。

　　现在我们要讨论的是我的创造力来源于何时、何地。大约25年前，我（在梦中）探访了星界，我遇到了一群可以和我谈话的生物……其中一位叫作“冥界大师”（Inner Master）的精神导师，他说：“上即是下（上面有什么，下面也会有什么），既然你来了这里，你就去‘发现之屋’查看你的艺术记录以及你睡醒后要完成的作品，为人类、社会带去新的艺术形式。萨满巫师就是做这种事情的人，他们将象形文字画在湖边岩洞的墙壁上。现在，你也要做同样的事情。这么做可以指引跟随你的后代，他们可以从中明白你是从哪里得到绘画灵感的，明白你的绘画作品将指向何方。”（p.17）

　　接着，莫里索还描述了他在“发现之屋”看到的图画和色彩以及它们是如何被带到人间的。他说：“现在，在我画画的时候，我只是一个工具，我拿着画笔和画布，让灵魂间的交流呈现在我脑海里”。（p.19）

　　在现代美国印第安文化中，无论是艺术方面的创造力还是科学方面的创造力，都更倾向于集体化，而不是个体化。对此，卡捷特（2000）将其描述为“人与自然界生动的、富有创造力的关系具有首要地位”（p.20），这也是当地自然科学中必不可少的要素。

　　在大多数土著部落的语言中，没有“教育”、“科学”、“艺术”这类词，而用“进行了解（comingtoknow）”、“进行理解（comingtounderstand)”这类词表达知识探索和认识过程中的思考与追寻。在这种认识中，还涉及一种想象中的传统，其中包含了丰富的元素，比如和谐、同情、狩猎、种植、技术、精神、歌曲、舞蹈、色彩、数字、循环、平衡、死亡以及重生。 (p.80)

　　卡捷特认为印第安本土科学根植于这样一种认识，即创造力是宇宙秩序的法则和过程。无论在艺术领域还是科学领域，人类创造力只是自然界创造力这一伟大力量的一部分。卡捷特提出了关于创造力的三个基本概念：首先，随着新模式与真理的不断涌现，混沌和创造力成为宇宙中的生产力量，宇宙万物是相互联系的；其次，我们感知（experience）世界，同时也被世界感知。通过积极参与改造世界（anticipating in the world）的活动，我们获得知识；最后，是拟人化思维（metaphoric mind）而非理智（rational mind）推动了创造性过程的发展。当知识在文学或视觉艺术（literal journeys or vision quests）中呈现出来时，这种思维模式是极其重要的。探索和故事（journeys and stories）为理解世界以及创造性过程提供了多种方式。

　　在外界人看来，拟人化探索（metaphoric journeys）或与研究对象合二为一的想法看起来陌生而有趣，然而诺贝尔奖获得者、生物学家芭芭拉·麦克林托克（Barbara McClintock）说她之所以能成功42是因为她从玉米的角度研究、理解了关键过程。量子力学的一个基本难题是在亚原子面的测量会影响“实在（reality）”。由于缺乏客观性，研究者只能自己判断测量结果，“研究者本人不可避免地成了参与者。从某种意义上来说，这是一个人类无法置身事外的宇宙”（Wheeler,1982,p.18）。也许，物理学界下一研究阶段的关键是了解人类与自然界间难以察觉的联系。这种联系就类似于纳瓦霍人现住北美西部的印第安人。心目中美与创造力的联系。

　　探索的本质即参与，没有人类参与过的事物是不存在的：没有人类的创造性活动，就没有美……人类在呼吸之际把美妙的音乐、有趣的故事带给世界；男人和女人让这个世界充满了舞蹈、庆典和宗教仪式。人类的活动使世界熠熠生辉、生机勃勃、美轮美奂……纳瓦霍人称自己为超群的艺术家。（Martin,1999,pp.2425）

　　一个重要的问题是，传统的或非西方的创造力观念与西方创造力观念间的不同究竟是只存在于文字表述方面，还是也存在于创造性过程本身。要用分析和调查策略研究一个科学问题，具有相同知识基础但有着不同创造力观念的两个个体产生新想法的心理过程是否一样？那些认为自己的灵感来自神的知识的人与相信灵感属于自己的人是否经历同样的过程？这些问题还有待研究。

　　探讨文化对创造力观点的影响是十分有意思的，而另外一个值得考虑的问题就是当今全球交流是否会对原本十分具有西方特点的创造力观点产生影响，像麦当劳，它在不同地域维持着同样的本质，但却在全球范围内得到的评价大不相同。例如，胡慧思（Rudowicz）和岳晓东（Yue）在中国大学生中，选取四类人就创造性人才特有品质与中国人应有品质进行询问、调查。结果发现，不同样本间存在差异，但大多数人认为的创造性人才应有的品质与西方观念相同。有意思的是，四个样本中的被试者一致认为幽默感与审美能力不是创造性人才所需要的品质。然而，该研究最令人惊讶的发现是，大多数创造性人才应具有的品质都不是中国人所崇尚的品质，而许多“中国人特有的人格特征”（p.187），比如遵循传统、在乎面子，也不是创造性人才应有的品质。这是否意味着在中国就不提倡创造性活动呢？还是说西方创造力特有的品质在中国得不到推崇呢？如果让同类被试者回答中国伟大的作家或艺术家有何品质特征的话，他们会说什么呢？这些还有待进一步研究。

　　有证据表明，了解不同文化中创造力的差异可以帮助学生学习。博伊金（Boykin,1994）提出非洲裔美国儿童在学习时偏爱的九个文化特征：精神、和谐、运动、韵律、口述传统、善于表现、个人主义、情感、社群主义以及社交时间。学生更容易在基于这九个文化特征的校园活动中取得成功（Boykin & Baily,2000; Boykin & Cunningham,2001）。哈蒙（Harmon）分析了与偏好相关的创造性优势。例如，自我表达体现了个体具有肢体智能的灵活性和独创性，它会在个人风格、独立性、冒险行为或“拉风造型（cool pose）”中展现出来。口授传统体现了个体具有比喻语言、遣词造句和语言转换灵活的优势，它可能会在故事讲述甚至富有韵律和创意的辱骂言辞中出现。如果能将课堂活动建立于这些文化特征之上，学生们不仅有更多机会发挥创造性，也更容易在学业上取得成功。

　　研究跨文化创造力时会遇到很多挑战。43现代的创造力测量方法是由西方人开发的，主要用来测量西方文化下的创造力活动。如果在“同一时期”用这样的评判标准将西方与非西方或传统的创造力活动进行对比，很难判断测量到的差异究竟是不同创造性思维之间的真正差异，还是不同文化对测量工具的不同反馈，也许还会失去测量不同创造力形式的机会。例如，哈利法、厄尔多斯和阿什利亚（1997）利用三种创造力测量方法，在接受传统教育与“现代学校”上学的苏丹学生之间，找到了一些差异。前两个发散思维测试的结果显示现代教育要优于传统教育，而第三种测量方式要求学生参加一系列创造性活动，结果显示接受传统教育的学生表现更好。由于第三种测量方法发展于埃及，更关注口头创造力活动，因此很难确定这些不同结果是由创造力表现的不同而造成的，还是测量方法与被试文化背景的匹配度不同而造成的，也许两者都影响了测量结果。

　　尽管在为创造力构建模型的过程中存在很大挑战，但识别与研究不同人群对创造力概念和创造力体验的差异却十分重要。那些认为只有最合逻辑或是最现代的观点才值得研究的想法是不可取的。在研究这一问题的道路上，我们不能走单行道，而是应当从多样的视角深入了解学生的生活与思想，也许这会使我们更加接近创造力的本质。

　　思考与练习

　　1.访谈一个你认为具有创造力的人，他们的创造性过程与哪个模型更相近？

　　2.阅读一些描述与你所处文化背景不同的人们进行创造性活动的材料，你可以在关于艺术、文学或人类学的书（甚至是《国家地理》杂志）中找到这类信息。在阅读的同时，试着分辨这些创造性活动中所蕴藏的创造力定义或理论。

　　3.思考一下问题发现是如何影响你的生活的。在日常生活中你要解决什么问题？这些问题是现成的还是浮现的？在生活中你有机会去发现和研究独创性问题吗？你是如何制造这些机会的？