What Is Creativity?

　　31905年，瑞士专利局一个不知名的小职员发表了一篇论文，在文中，他主张抛弃“绝对时间”这一观念。这便是相对论的基本假设——不论观测者移动的速度如何，科学法则对所有观测者都应是一样的。这个小职员就是阿尔贝特·爱因斯坦。（Hawkins,1988）

　　文森特·梵高在1880年开始绘画。他的后印象派画风让人难以理解，生活也由于疾病和贫穷变得非常糟糕。在1890年去世之前，他仅仅卖出过一幅作品。（FichnerRathus,1986）

　　在一棵静谧的古树下，说书人讲着一个广为人知的故事，听众们仔细聆听着每一个细微之处。他们既欣赏着这个著名的故事，也品味着讲述者语言和表述方面的细微变化，这些变化使故事人物变得生动形象。

　　上一年级的米歇尔在作业单里看到了一幅图，上面画着一个巨型的鲨鱼嘴，还有这样一个问题：“我们的鲨鱼朋友接下来要吃谁？”她认真地画了很多的鱼和船，并作了如下说明：“从前有一只名叫皮皮的鲨鱼，有一天它吃了三条鱼，一只水母，还有两条船。在它吃那只水母之前，它做了一只花生酱水母三明治。”

　　19岁的胡安是一个无家可归的高中毕业生。在一个寒冷的夜晚，他想到学校温暖的教室可以让他好好睡一觉。进入建筑物没有什么问题，但是一旦他进入以后，运动检测器会使他立刻被底层的门卫发现。胡安进入一个储藏室，小心地移动了一大堆棒球棍，在随后的混乱中他找到了一个舒适的睡觉之处。门卫将检测器报警的原因归咎于那堆倒塌的棒球棍，而胡安则一觉睡到天亮。

　　谁具有创造力？创造力是什么？它从何而来？我们的课堂对发展或阻碍学生的创造力起着什么作用？“创造力”这一概念让人产生众多的联想，在很多时候，它意味着超越了凡人的范畴——几乎没人敢想象自己能成为像爱因斯坦或居里夫人、毕加索或奥基夫 美国艺术家。、4莫扎特或查利·帕克 萨克斯风乐手。这样的伟人。这些天才不仅在自己的研究领域有卓越贡献，而且在改变这些领域方面，其原创性和震撼性都使人惊叹。

　　我们很多人都曾用冰箱里的食材创造新的菜品，在就医前巧妙地用围巾应急处理伤口，或者为讨爱人的欢心创作一首诗、一首歌。那么，引文中米歇尔和她的花生酱水母三明治、胡安和他的诱饵棒球棍，他们都有创造性吗？在重述一个家喻户晓的故事时，还存在创造性吗？人人都有创造力吗？我们如何分辨创造力？它对教育会起怎样的作用？

　　在学校我们经常会使用“创造力”一词。事实上，不论教师还是学生，我们所有人都有创造性写作的经验。教师收集各学科中大量的创造性活动或者关于创造性教学的书籍，这些资源可以为我们带来令人愉快的教学体验，但并不能解决根本问题：什么是创造力？它从何处开始？怎样的经验或环境能够使得个体变得更富有创造力？虽然收集教学活动的实例很有用，但是缺乏对上述基本问题的深入思考，任何一个教师都很难在变化的教学实践中作出增强学生创造力的决策。

　　大学图书馆有一些探讨创造力基本问题的理论文本和研究报告，但作者们很少探讨创造力理论对日常教学生活的影响，也很少有理论家反思其理论对语言艺术课程意味着什么，或者考虑他们关于动机和创造力的研究对课堂分级、评估和奖励等方式的影响，而探讨对在校学生的影响则更少。

　　本书将理论和实践融合在一起：以教学实践的视角梳理了基本问题、理论研究。虽然对创造力这种复杂的现象进行研究不可避免地会引出更多的问题，但它提供了一个开始的契机。我希望，善于思考这些问题的教师们能够超越本书所涉及的框架，去体验、尝试新的观点，并对发生的事情进行观察。只有通过这样的努力，我们才能在创造力培养这一问题上扩展新知识，这不仅可以完善课堂教学活动，而且对孩子们将产生深远影响。

　　真的吗？为何烦恼？

　　十五年前，当我开始写作本书的第一版时，人们似乎还并未意识到提升年轻人的创造力是很棒的想法。当强调“国家标准”的时候，教师们几乎不问创造力本身价值几何，就要删掉创造力的相关课程（这两点我将在后面的章节中讨论）。现在，我偶尔还会碰到一些老师依然如此，他们不明白为什么要做本不该由他们“负责任”的事。如果教师们将创造力的教育和培养视为不该由他们来负责的事情，这意味着什么呢？这个态度和行为就有点像划船的俘虏，只在乎监工数的划桨次数，而完全不考虑行船方向。

　　我的意思并不是说这样的教师等同于一个心不在焉、手持皮鞭的监工（至少我从未遇到过）。我也要教授需要考试的课程，同时也认为考试非常重要。但是过于强调考试会导致一些教师只将眼光放在其上，这不利于学生的健康成长，也不利于整个社会的进步与发展。有许多比涂答题卡更重要的事情，包括我们管理学生的方式和对环境的营造。

　　我们需要对学生进行创造力教育。由于我们想在学校中鼓励创造力，因此我们有责任创造一种环境，学生能够在其中学会思考，并且乐于思考。一些评论家认为，学校应该重点5培养学生的批判性思维和理解力，而大量的证据表明，发展创造力的途径——解决问题，考察多种观点以及学会质疑——正好能够提升学生的这些能力。我们随后将在本章中讨论这些观点。但是除此以外，愉悦也是学校应该给孩子们的感受。我认为，任何一个优秀的教师都不能将其工作责任仅仅局限于课程内容的传授上，而要让学生们在学校学会对生活充满热情，对自身的能力充满期望。这和史蒂文·沃尔克（Steven Wolk）在《校园之乐》（Joy in School，2008）一文中所引述的充满愉悦的学校生活之关键元素——“让学生创造事物”和“花时间思考”——并非巧合。在学校，我们并不是在生产零件，而是在培育人才。在我看来，使学生为生活作好准备的关键就在于帮助他们认识到生活是有趣的，生活里充满了潜在的欢乐。要做到这一点，最重要的方式之一就是使其体验创造力。

　　进行创造力教育对这个世界也很有用。当前，我的家乡密歇根州麻烦不断：经济方面，人口与收入锐减，亟待以制造业为基础寻求新领域的突破。但并非只有我们遇到这样的问题，全球都面临着经济、政治和人口问题的挑战。世界以极快的速度发生改变，以多元智力理论而闻名的霍华德·加德纳（Howard Gardner）先生曾写过一本著作《关于未来的五个创意》（Five Minds for the Future,2007）。在书中，加德纳描述了人类在这个变化世界中生存繁衍所必需的五种思维或“创意”（minds），其中之一便是“创新思维”（creating mind）。格蒂基金会的高级顾问肯·鲁宾逊（Ken Robinson,2001，2005）指出，我们当前面临的两个巨大的危机：第一个是全球变暖，它严重威胁到我们的环境资源；第二个是影响整个人类的文化危机——因为过于强调单一的标准化测量而导致的我们教育体系中的压抑气氛与风险规避行为。他说：“现在真正需要的教育改革被许多政策制定者的教育态度制约了，这种态度是他们在20年、30年甚至40年前在学校学到的。面向未来，很多人认为所需的变革仅仅是把我们之前做的事情做得更好，而事实上我们需要为现在的学生做一些完全不同的事情”（2005，p.2）。鲁宾逊认为只有具备了创造力方面的经验，我们的学生才能为这个多变的世界作好准备。值得一提的是，在鲁宾逊的协助下，英国政府确立了创造性合作关系（Creative Partnerships），“政府这项顶级创造力学习规划，主要为了培养全国年轻人的技能，提高他们的志气和成就，并为他们的未来开创更多的机会”（Creative Partnerships，2008）。在世界的另一边，中国台湾地区的教育部门计划使台湾成为一个“创造力繁荣之地”，并让创造力成为“每个人生活中必不可少的”（Niu，2006，p.381）。可见，我们的年轻人如果想要在这个世界中取得成功，不仅需要具备传统考试所检测的知识，还需要具备能够“解决当今复杂问题”所需的技能、态度和习惯，而且能够运用不同的观点去理解全球的人和事，尤其是具备富于想象力的灵活思维以及创造力。

　　开始：定义创造力创造力的定义

　　创造力有诸多定义（eg.,Kaufman & Sternberg,2006；Runco,2007；Sternberg,1999）。有些定义关注的是取得创造性成就的个体所展现的特点（创造性个体是什么样子的？），而另一些定义则考察创造性成就本身（是什么使其具有创造力？）。不论是哪种情况，大多数定义在判断创造力时都采用两条主要标准：新颖性和恰当性。例如，珀金斯（Perkins,1988a）对创造力定义如下：（a）创造性的成果既具有独创性又具有恰当性。（b）创造性的个体——有创造力的人——是一个经常取得创造性成果的人（p.311）。尽管珀金斯的定义简单而宽泛，6不过他将创造性个体和创造性行为两个概念紧密地联系在一起，既简洁，又具有实践意义。即便如此，这个定义仍然存在诸多问题。

　　新颖性或独创性也许是与创造力最直接相关的特点，模仿前人的文学作品或重复已有的科学发现都不能说具有创造性。要能称得上具有创造性，其观念或产品必须是新的。

　　关键问题是，观念或产品的“新”是对谁而言？如果密歇根大学的一名研究人员经过多年工作，终于研究出治疗某种特殊疾病的转基因疗法，但在斯坦福大学，另一位研究者却早在两周前就发表了同样的技术，那么前者的工作是否就不具有创造性了呢？小学生是否必须提出这个世界上独一无二的观点，才会被认为具有创造性？以上的问题最终变成了语义的或者价值性的问题。一些创造力研究者——包括当今最活跃的——关注的是高水平的创造力，即那些以革命性的方式改变我们这个世界某些领域的创造力。对他们而言，只有当新的成果和观念能够颠覆性地改变某一学科或文化时，才能够被认定是具有创造性的。而本书旨在描述课堂中创造力的培养和促进，因此，我认为下面的创造力定义对于我们而言才最为合理：如果创作者的成果或观点对其自身而言是独创的和新颖的，那么可以认为他们具有创造性。以此为标准，米歇尔的花生酱水母三明治的想象能够被视为具有独创性，那位郁闷的研究员的发现也一样，因为这些成果对其创造者而言是新颖的，即便对整个世界而言并非如此。虽然我们在教育实践中选择了这样一种较为合理的创造力定义标准，但是我们也必须明白，那些被视为新颖的事物也并非都具有创造性。

　　〖=X(〗与你的同事一起，检查同一批学生的论文或作品，你们是否都认同其中的某一些论文或作品是最富有独创性的？为什么？

　　恰当性是创造力的第二个重要方面。如果有人问我什么是时间，而我回答道“昨天有一头奶牛跃过了一台电脑”，毫无疑问，我的回答是新颖的，但是它具有创造性吗？或者根本就是属于牛头不对马嘴呢？与新颖性相同，恰当性这一定义也有些模糊。胡安夜闯校园的行为合适吗？由于在当时不被大众接受，梵高的作品就不恰当了吗？如果他的作品一直都不被认可，那它们还具有创造性吗？

　　辨别是否具有恰当性的一个重要因素就是创造者所在的文化环境。就像在不同的文化中，人们对智慧的定义不同一样（Sternberg,2000b,2004），在不同文化和时代，人们对创造力的理解和侧重也有所不同。譬如，梵高或者莫奈的作品在19世纪不被大众接受，而在当今却被认为是杰作；为了展现个性，非洲裔美国青年会采用新奇的站姿、行姿和手势，可是这些行为会被处在他们文化之外的人忽视甚至误解；当代艺术家从涂鸦艺术中看到了美和力量，但它们却并不被普通大众认同。

　　事实上，不同的文化对创造力本质的理解会有所不同（Kaufman & Sternberg,2006;Liep,2001;Lubart,1999;Weiner,2000）。比如，在某些东方文化或传统中，创造力被理解为个体在共同的群体文化中的成长、精神旅程或进化过程（而非革命性的改变）。而本书对创造力的阐释遵循西方的价值观，即“以结果为导向，以独创性为基础”。

　　在我们的文化中，哪些领域与文化价值联系最紧密？它们如何影响着我们对创造力的开放态度？思考这类问题很有必要。在任何一个像美国这样多元文化的社会中，这些问题的类型和表现的方式都不尽相同。例如，毋庸置疑，阿巴拉契亚的洋琴乐与新奥尔良的爵士乐完全不同，两者的艺术风格、语言、展现的形式和主题大相径庭。7因此，对教师来说，在提升学生创造力的过程中，充分考虑他们生活的文化背景就变得很重要。在为学生提供多种教学媒体或教学策略时，不仅需要考虑学生各不相同的个人能力和学习风格，还必须考虑到他们相异的社会和文化价值观。恰当性的不同文化含义虽然会让创造力的定义变得更加复杂，但也使创造性行为的种类变得更加丰富多彩，而这正是我们所追求和珍视的。

　　在此，我对“恰当性”作一种较为宽泛的定义：恰当性是指观念或结果符合某种目的或标准。创造力是有目的指向的，它包含了一种使某事得以运行、变得更好、更有意义的努力。

　　这个世界上创造力有多种形式

　　在评判成年人的创造力时，判断标准会被文化和领域限定，例如，绘画领域的创作讲究平衡和构图。但随着该领域的准则改变，8问题变得更加复杂和微妙。尽管绘画风格一直在变化和发展，但是如果作品不被观众赏识，也很难被视为具有创造性。比如，人们最开始认为梵高是不正常的人，但根据后世的标准，他又被认为极富创造性。

　　每种文化和领域都设有评判创造性的标准。在许多西方文化中，一个故事必须有开头、发展、结尾，以及明显的冲突和高潮，而在其他构思精巧的口传文化中，故事的结构可能大为不同，也许包含多个发展线索和循环。非洲仪式所用面具的判断标准和意大利即兴喜剧（commedia dellarte）所用面具的判断标准差异巨大。但无论怎样，创造性的活动最终都会满足某种标准，并被某些群体接受。

　　然而，针对成年人的恰当性定义和标准并不完全适用于儿童。我们无法期待小学生能创作出与卡萨特 美国女画家。（Cassatt）或者菲茨杰拉德 美国作家。（Fitzgerald）水平相当的作品。如果儿童的作品有意义、有目的或可供交流，我们就可以说它们是恰当的。如果学生们成功地交流了观点或解决了问题，他们的努力也可以被视为是恰当的。同时，如果他们这些活动对自身而言具有独创性，我们便可认定这些活动具有创造性。

　　即便是如此宽泛的参考标准，在现实中运用依旧困难。请思考以下例子，你认为下面哪些行为具有创造性，哪些不具有创造性？

　　1.在关于植物的讨论中，六岁的敏雄举手发言：“如果我们不给植物浇水，而是浇牛奶的话，你们觉得植物会长得更高、更大吗？”

　　2.八年级开学的第一天，简穿了一件连体内衣，外面套了一件黑色短裙，一件紫色的丝质衬衫，并且戴了一副葡萄造型的耳环。

　　3.玛丽亚写了一篇论文，她的老师认为这是他所见过的最优秀的一篇关于联邦制的论文。文章清晰、引用详细、思路缜密，还包括了高中生很少考虑到的联邦制的意义问题。

　　4.一年级的时候，老师教给学生们一种用特定数字计算减法的方法，同学们使用起来大多都很方便，但是爱德华多拒绝使用这种方法，不论数字小或大，他都只用手指计算。

　　5.萨姆在帽子日戴了一顶棒球帽。他瞒着老师在帽子边缘装了一面镜子，只要帽子翘起的角度合适，他就能够看到同桌的试卷，这样他就能在第六单元的测验中有机可乘。

　　6.卡琳最近迷上了重新上映的《反斗小宝贝》（Leave it to Beaver），她经常在日记中写下故事人物华利、艾德和小毕的新冒险故事。

　　7.苏珊根据二年级老师的要求，为她正在阅读的弗雷德里克·道格拉斯（Frederick Douglass）的传记配插图。由于听说道格拉斯曾游历过英格兰和威尔士（Wales），她便画了这样一幅图：主人公走过一排微笑的鲸鱼（whales)(译者注：威尔士和鲸鱼两个单词的英文发音类似）。

　　8.马克斯的音乐课作业是模仿课堂上所学的某位古典音乐家的风格创作一小段曲子，于是他利用贝多芬《第五交响乐》的节奏创作了一段关于贝多芬头发的说唱乐（却没有运用贝多芬的音乐风格）。

　　9.齐娜的漫画小有名气。在英语课上，她多次传阅一幅素描，画中老师的头被安到了鸵鸟的身体上。

　　你认为上述哪种行为具有创造性？当敏雄提出用牛奶代替水浇灌植物时，显然他不太可能见过或听说过别人用牛奶浇灌植物，因此这个想法对他而言当然体现出独创性。9因为牛奶会使植物更健壮这一想法与他所知的儿童需要牛奶才能健壮的观念非常一致，所以它也具有恰当性，因此可以认为这是一种创造性的想法。

　　简的情况有一点复杂。反常着装不一定意味着有新意。简是第一个佩戴葡萄造型耳环的人吗？她是第一个在连体内衣外面套短裙的人吗？如果是这样（而且由于它符合青少年标新立异的穿着准则），那么她的着装可以被认为具有创造性。然而很多时候，在一个外人看来具有创新性的着装，也许只是某些群体最新的潮流。可能简在着装上根本没有创意，而只是符合某种不成文的准则。

　　虽然玛丽亚关于联邦制的文章内容详尽，文笔优美，这对她这个年级的学生来说很少见，但并没有明确的迹象表明，她在这个主题上创造了新的观点，因而可能并不具有创造性。如果她对联邦制意义的评价来源于她自己不同寻常的细致分析或逻辑推论，她应该受到褒奖，但她的工作可能并非原创。然而，如果她能够以新的方法得出这一观点（比如用学校班级的管理方式进行对比），或从她的阅读中得出创新的意义，那么她的努力可以被认为是有创造性的。但是，特别要注意的是，即使文笔异乎寻常地优美，分析异乎寻常地透彻，概括异乎寻常地完善，如若内容都是对他人观点的重述，都不能算具有创造性。

　　如果爱德华多计算减法的方法是他自己发明出来的，这就具有创造性，因为通过这种方法能得出正确的答案，所以该方法也具有恰当性。然而，如果爱德华多是从别的地方学得的这一方法（如在家里或在校车上），则不能被视为具有创造性。

　　对于萨姆来说，如果他是第一个在帽子上装镜子的人，我们必须（也许不情愿）承认这是具有创造性的。尽管他的发明达到了自身的目的，但他六年级的老师并不会认为这是恰当的。同样的准则也适用于本章开始所描述的那位年轻人胡安。他弄倒球棒分散看守注意力的方法帮助他进入学校待了很久。尽管他这种破坏和闯入有违校纪，但这种策略和行为让他达到了暖暖地睡个好觉的目的。虽然让学生去判断自己行为是否恰当可能会存在问题（例如：应该让精神有问题的人判断自己的行为吗？），但是对学生而言仍然可以有一种最合理的准则，那就是这种具有目的性的行为是否对他们自己有意义。

　　卡琳为《反斗小宝贝》编写的故事如果是原创的，并且与她所选的人物性格相一致，就是富有创造性的。然而，如果它们只是重复了电视中所播出的冒险故事，就不能被认为是独创的。同样的准则也适用于那些画了大量《蝙蝠侠》或者《哈利·波特》中人物的学生。他们对著名角色进行惟妙惟肖的临摹，即使在技巧上令人赞叹，但如果所画内容不是原创的，就不能算具有创造性。画一个人们所熟知角色的标准造型，不论画得多么精妙，都不具有创造性，但是，如果将角色放在一种不同寻常的情境中，或讲述了一个新颖独创的故事，它们就具有创造性了。

　　苏珊所画的道格拉斯走过鲸鱼是具有新意的，因为她不太可能见过类似的画。然而，如果这种独创仅仅是因为她缺乏相应知识，混淆了威尔士（Wales）和鲸鱼（whales）两个单词，这幅画就不能算是一幅生动的双关语作品，而是一个错误。虽然在创造性行为中，误解常常能够为人们提供刺激和灵感，但一般说来，它本身并不具有创造性。在创造性的行为中，独创必须具有目的性。面对幼儿，我们有可能把他们不成熟的理解与独创性相混淆。如果一个幼儿为了跳（jump）得更高而想要一个新的外套（jumper），对他来说外套（jumper）就是用来跳得更高的，这就不算是一个具有目的性的、新颖的想法。他并非在创造，只是把“jump”这个他熟悉的单词做了一个逻辑上的关联，就像是一个成人偶尔用错一个新词。

　　马克斯的作曲作业毫无疑问是独创的，10然而它是否恰当呢？如果以作业标准作为判定恰当性的准则，它可能是不恰当的，因为马克斯并未按照要求使用贝多芬的风格创作乐曲。但是，如果以马克斯自己的观点——“我如何才能使用自己喜欢的音乐完成作业”来判断恰当性，他的努力就值得肯定。也许马克斯的作品没有达到作业的评判标准，但它依然向我们展现了极具创造力的思维。而我们也可以从说唱乐的标准进行探讨，看看它是否是一个好的说唱作品。

　　齐娜的漫画虽然并不友好，但确实是有创意的。“鸵鸟老师”这一想法很可能是原创的，而且传达了一些有意义的信息。与马克斯作曲的情况类似，我们都需要认识到，创造性行为并非一定符合学校的行为规定。我们需要改变学生创造力的表达方式，更需要去识别各种形式的创造性行为。

　　〖=X(〗创造力并非总是以学校认可的方式表现出来。不妨花一个星期，仔细留意一下学生们在你的课堂上惹的各类麻烦，你是否能够从他们的行为中看到创造力的迹象？或许他们的这些创意会以其他的方式表现出来。

　　创造力的层次

　　在进一步讨论之前，我们首先必须承认，“创造力”这个词可以用来描述各种不同层次的行为。前文所描述的日常创意行为与达·芬奇或爱因斯坦等人所作出的改变世界的贡献是完全不同的。作者们有时会作出区别，用大写字母C开头的“Creativity”来表示改变了某些学科的创造力，用小写字母c开头的“creativity”来表示更多的日常生活中的普通发明和创造。内卡（Necka）根据创造性行为的不同，把创造力区分为流体（liquid)、晶体（crystallized)、成熟（mature)、杰出（eminent)四个层次（Necka,Grohman,& Slabosz,2006)。流体创造力体现在每个人身上，例如创造出新的语句等基本行为，这些活动持续时间不长；在内卡的分层模型中，晶体创造力与解决问题含义相同，其多样化的程度取决于所需解决问题的复杂性；成熟创造力用来解决那些更复杂的问题，这些问题都具有独特性，通常需要在相关领域具有专业技能才能应对。与成熟创造力不同，杰出创造力所解决的问题，其重要性足以使相关学科有所改变，并且必须被这个领域承认和接受。斯滕伯格（2003）根据创造性贡献（creativity contribution）对所在领域的影响，将创造性贡献划分为八种类型，包括了从重复到对前人观点的整合等。在本书中，我们将讨论从日常生活到具有划时代意义的各种不同类型的创造力。我们会看到，不同的理论家研究的创造力类型不尽相同。当然，从当前来看，我们期待学生提升以小写字母“c”开头的那类创造力，但是我们希望，对创造力广阔的图景和目标进行理解，能帮助我们更好地挖掘学生中的创造性人才。

　　人们为何创造？

　　为什么埃米莉·狄更生 美国诗人。（Emily Dickinson）要写作？什么原因促使斯科特·乔普林 美国作曲家和钢琴家。（Scott Joplin）作曲、爱迪生发明或者太平洋岛国的人们用舞蹈来讲故事？要想在学校教育中鼓励创造性行为，关键就是要考察那些激发出个体创造力动机的力量。请参考以下这些创造性个体的陈述：

　　我想我在教人们如何寻找意义。我写了许多最混乱、11最悲惨、最难以面对的事情，有时候这些事情如此地暴力可怕，突破了人们预想的界限。我希望读者们学会从这些故事中寻找意义。你将如何从这些血腥、可怕的经历中寻找美好与秩序呢？（Maxine Hong Kingston,见 Moyers,1990,p.11）

　　……我试着在纸上写，但发现不行。我不能尽情地表达，也许一些人觉得很有意思，但你自己却知道并非如此。我们在日常生活中进行幻想很容易，因为从定义上来讲，幻想是一种自我满足和补偿。但对作家而言，他必须将这幻想传达给其他人，工作才算完成……只有当你觉得下笔有如行云流水，文思泉涌，不能自已时——书才算写成了。（E.L.Doctorow,见Ruas,1984,p.203）

　　我画了很多遍，但依然没有感觉。在我画出那些僵硬的作品之后，其他的东西出现了……我怎么会以那种方式来作画呢？因为在我开始画一个事物之前，它们早已在我脑海中有了雏形，最初的几次尝试让我不能接受。我说这些是因为我想让你们知道，如果你们从我的作品中能够看出什么价值的话，那绝不是偶然的，而是因为我之前便就怀有真实的意图和目的。（Vincent van Gogh,见Ghiselin,1985,p.47）

　　在上述情况中，个体进行文学或艺术创作，都是因为他们需要表达某些东西，而这些东西不是很容易就能够表达出来，其观点或者形式常常难以把握。虽然有很多困难，但作者们依然在坚持，他们想要让读者通过一些新的方式看到价值和意义，或者与观众分享某种世界观。通观历史，我们常常看到，一些视觉艺术家、小说家、音乐家、舞蹈家、神话诗人、剧作家或其他创作者通过其作品表达意义和分享观点。这一点很明显而且理所应当：作家和艺术家当然要努力去与他人沟通。然而“努力与他人沟通”这个创造的最基本过程，正在一些所谓的创造性学校的教学中渐失。想一想，一个学生在写作、画画或者用其他形式进行表达的时候，有多少不是因为要完成作业，而是他本身就有表达的欲望呢？还有一些人采用了另外的方式来进行创造，让我们来看看他们创造的动机：

　　1873年，切斯特·格林伍德（Chester Greenwood）在他15岁生日的时候得到一双溜冰鞋。但不幸的是，他无法享受滑冰的乐趣，因为每次他来到缅因州法明顿河的冰面上，寒风总会使他敏感的耳朵很不舒服，他只能被迫待在室内。后来，在切斯特19岁的时候，他为解决这一问题而设计的耳罩风靡新英格兰。（Caney,1985）

　　在马萨诸塞州的奇科皮市（Chicopee），一群中学生看到了本市关于煤泥问题的报道：由于违反空气质量法规，州政府下令禁止奇科皮市焚烧煤泥。可是，寒冷冬季里，煤泥在被拖走填埋之前就冻住了（新英格兰地区冬季也有此问题！）。于是，政府官员提出在煤泥池周围建一座砖体建筑防止煤泥结冰，但是该市无法负担建筑所需的120000美元费用。贝拉米中学（the Bellamy Middle School）的学生们想出了许多解决方法，并把这些方法寄给主管煤泥问题的负责人。其中一项建议是使用太阳能温室保持煤泥的温度，造价只需500美元。（Lewis,1998）

　　1924年，金佰利公司（KimberlyClark）开始将纤维棉纸作为一种一次性卸妆棉投放市场。1929年，他们为纤维棉纸专门设计出抽纸盒（popup box）并申请了专利，将其命名为舒洁（Kleenex），但销量一直较为平淡。一项市场调研表明：12购买舒洁的消费者多半不是用其卸妆，而是将其作为一次性纸巾使用。于是，公司制定了新的市场战略并推出了著名广告语：“不要用手绢擦鼻子”（Dont put a cold in your pocket），两年内销售量便增加了400%。（Caney,1985）

　　在上述例子中，个体进行创造性思考不仅是用来与他人交流，还用以解决实际问题。现代照明、制热制冷等设备的发明者正是运用创造性思维来提升人们家居的舒适度。邮购目录上都是那些用来解决问题的商品：录音机的磁头、百叶窗的清洗设备、保护鞋子不变形的气垫等等，无一不是人们为解决某个具体问题而进行创造性思维的结果。

　　很多时候，在创造过程中更重要的是意识到问题的存在：通过市场调研，金佰利公司的销售人员才了解到一次性纸巾的市场需求；现在很难想象，几年前，还没有人想到办公室需要用到现在已经必不可少的便利贴；同样，因为有人意识到人们需要瓶装调味液（至少有市场）、需要个人音乐播放器、需要在线社交网络，这些产品才会问世。在科学研究中，选定一个潜在的研究问题与解决这个问题同等重要。正是那些首先提出能否改变基因结构的研究者们打开了相关药品研究治疗的新局面。第一个意识到保留声音问题的人，对世界产生了巨大的影响。发现一个有待解决的问题，这就叫作问题发现（problem finding）。

　　从广义上来讲，问题发现存在于所有类型的创造性活动中。研究者通过视觉艺术家对问题发现进行了一些基础研究（Getzels &Csikszentmihalyi,1976）。在这些研究中，当艺术家利用各种材料为他们的作品寻找灵感时，就被认为是处于问题发现的状态中。而寻找可供交流的观点或主题、寻找某种社会问题或社会需求都可以被叫作问题发现。我认为，上述内容正是西方文化背景下的创造力目标。在我所工作和教学的基础文化领域中，个体常常创造性地交流观点或解决问题，如果将这些过程扩展到教学情境中，就能自然而然地激发学生的创造性行为。我认为，将创造性过程扩展到教学情境中，对课堂学习的意义重大，因为创造力的目标与学习理论的关键属性之间有很多共通之处。

　　〖=X(〗试着用同一主题布置两个作业：一个要求准确，另一个要求新颖。例如，如果学生们正在学习美国内战，一个作业要求学生写下关键事件的时间线索或描绘出战争的起因；另一个要求学生想象如果南方获胜，我们现在的生活将是什么样的。学生能同时给出最准确和最新颖的答案吗？那些新颖的答案是否恰当呢？

　　学习理论概览

　　早期的学习理论通常基于联结主义或行为主义的观点。依据这样的观点，研究者控制实验条件，观察不同学习者对某一刺激产生的不同反应。学习者被看作是对外界刺激的被动接受者，即在外力的驱使下学习。同时，早期学习理论认为，人的这一学习过程也适用于其他动物：“我们研究的各个物种之间并不存在差异……无论对于老鼠、狗、鸽子、猴子，还是人类，学习法则都是一样的。”（Hill,1977,p.9）

　　将学习者看作是刺激的被动接受者，这种观点13看起来与创造的过程或目的格格不入。当代学习理论认为，人类的学习过程是一种比早期学习理论所描绘的更复杂、更具有建构性（constructive）特征的过程。越来越多的研究者一致认为，学习是一个以目标为导向（goaloriented）的过程（例如见：Bransford,Brown,Cocking,Donovan,& Pellegrino,2000）。有目标且目标明确的学习比没有目标或目标不清晰的学习效果更好。学习是一个建构性的过程，这意味着学习者像建筑工人盖房子那样主动构建自己的知识体系，而不像海绵吸水一样被动，也不像台球在桌上弹来弹去一样毫无章法。这种学习理论认为，学习过程包括了组织信息、把新信息与先前的知识作连接，并且使用元认知（反思）的策略去规划并达到目标。为了深刻地理解所学知识，学生们需要做一些他们觉得有兴趣并与所学知识相关的事情以保持注意力。（Bransford,Sherwood,Vye,&Rieser,1986; Bransford et al，2000）。

　　追求某种目标使学习的过程具有了目的性。学习者将接收到的信息与先前知识作连接，进一步理解信息并产生情感共鸣，这让学习的过程充满意义。由于每一个学生所作出的知识连接就其自身而言都具有独创性，并且从定义上看，以目标为导向的学习如果达到了其目的，也必然具有恰当性，因此，这种学习过程本身就具有创造性。事实上，一些研究创造力的认知理论家认为，创造力只是我们在日常生活中产生新观点，或者构建新句子这一类过程中的特例（见第3章）。每个学习者都建构了自己独一无二的认知结构，其中充斥着独特的个人连接。

　　“建构认知结构”这一过程构成了所有学习活动的基础。在某一领域进行专业探索可被视为在已有的认知结构中开拓新的空间或建立新的连接，以便将新知识放置进去。一个专家在其专业领域里所拥有的知识结构，使他能够轻易地吸收与该领域相关的新信息，正如一个已经掌握了建筑框架和蓝图的施工者相比一个新来的工人，能够更顺利地安置水泥板。因此，我们若想让学生在某一领域更专业，也必须协助他们建构该领域的知识结构。

　　专长……远非仅仅知道许多事实。专长是基于对各种问题的深刻了解，这些问题在特定的工作中源源不断地产生。专长是多年处理这些问题的经验积累，这些经验在专家的头脑中组织起来，使他能够克服论证的局限。（Prietula & Simon,1989,p.120）

　　令人兴奋的是，目前许多研究都印证了相似的结论。比如，尚处在起步阶段的神经生理学领域的研究，已经得出与学习理论部分观点相吻合的结论。

　　神经生理学研究始于人的大脑及其开发。该研究认为我们大脑中的许多神经通路（neural pathways）在我们出生的时候便已经建立（例如控制呼吸和心跳的部分），但更多的神经通路是通过与后天环境的交互活动（interaction）而建立。每一次交互活动都使用并强化某些神经连接，特定的神经连接用得越多就越会被加强。而当我们在大脑中创建新的神经连接时，我们就能产生更灵活多变的思考。

　　我们经常会改造自己的大脑。要想改变和某个技能有关的神经通路，你必须从事一些对你来说较为新颖但又与这个技能相关的活动，因为简单地重复同样的活动只能够维持已经建立起来的神经连接。为了保持给自己带来创造性的神经通路，阿尔贝特·爱因斯坦演奏小提琴，温斯顿·丘吉尔创作风景画。（Ratey,2001,p.36）

　　大脑因人类的生存需要而产生（Pinker,1999）。人类生存的基础就是人的大脑能够理解外界环境，14并且做出适当的反应。大脑不断接收着感官信息，并且将这些信息与先前的经验联系起来，以此建立神经连接。同时，大脑每时每刻也在对这些信息进行分析和处理，并在这一过程中创建诸多模式。如果一个新的信息恰好与已存在的某个模式完全相符，它就会被接受，该模式也会被强化；如果新的信息与任何一个已有模式都不相容，它就会被排除在有意义的学习之外；如果信息非常新颖，但是仍与某些已有的模式有关联，新的连接就会被建立起来，以扩展和强化旧的模式。精神医学专家约翰·瑞提（2001)曾作如下阐述：

　　每次，当我们选择创造性地解决一个问题，或者以新的方式思考一个问题时，我们都在重新塑造大脑中的物理连接。为了维持活力，我们必须锻炼大脑，正如为了拥有更强的弹跳力，我们必须有意识地去锻炼肌肉、心脏和肺一样。（p.364）

　　当我们以各种方式提升学生的创造力时，我们希望达到的目的正是要扩展学生大脑神经连接的模式。学生们以不同的观点思考所学内容，以新颖的方式运用它们，或将它们与不同寻常的想法联系在一起，这样不仅强化了所学内容之间的内在联系，同时也使学生的思维变得更加灵活。事实上，创造性思维正是情景式教学（contextual teaching）的一个核心内容。情景式教学法旨在通过引导学生将所学知识与他们的日常生活联系起来，以达到对知识的理解和学习（Johnson,2002）。在这种教学方式中，创造性思维能力是一种有助于学习的关键策略，能够得到提升。

　　近期，脑科学研究者开始尝试定位创造性思维所对应的大脑活动区域（Haier & Jung,2008），而一些对神经系统研究有所涉猎的教育者也试图从课堂教学方面得出一些结论。尽管我们必须承认，以下的推理只是初步形成（见Sternberg，2008），但是许多研究者在其著作中都强调：“以脑科学为基础的课程”与认知心理学理论中的学习过程相一致，即学生通过学习建构清晰的知识体系，然后参与复杂的活动（Jensen,2008;Scherer,2000）。直接针对教学方法的调查研究也得出类似的结论。

　　在研究者们提出的最有效地帮助学生学习的教学策略中，都包括了发现问题和解决问题的活动。例如：通常被看作是保守派教育专家的威廉·贝内特（William Bennett, 1986)在其“工作列表（what works）”中，除了收录了直接指导和布置作业等众多传统的教学方法，也将“实验的使用（use of experiments）”纳入其中。马尔扎诺（Marzano,2003)曾对多种有效的指导策略进行了综合分析，总结出九类有效的教学活动，其中之一就是“生成和测试假设”（generating and testing hypotheses）（p.83）。此外，他所描述的其他一些教学活动也体现了本书所提到的策略，例如，他的“非语言表达”类别中就包括了视觉意象和角色扮演；“识别相同点与不同点”类别中包括了隐喻和类比。曼西利亚（Mansilla）和加德纳（2008）在探讨提升学生对科目理解的最佳方法时，就提到了提问策略，而提问正是创造性活动的根基。威金斯和麦克泰格（2008）在探讨如何提升学生深度理解（indepth understanding）的方法时，也作了如下表述：“如果我们不能给予学生足够的机会，让他们思考现实的问题、发现学习的意义，并将所学知识运用于各种情境中，就不可能达到长久的记忆和有效的执行”（pp.3738）。以上所有的策略都将在本书第7章和第8章进行探讨。

　　最终，这些教学建议是如何与创造力相联系的呢？简单地说，鼓励学生发展创造力能够帮助我们有效达到教学目标。给学生一些机会，让他们提出具有创新性的问题，并用新颖且恰当的方式解决问题、表达观点。让学习者亲身参与学习目标的设定，并一起完成目标，同时以独特的方式将所学知识与自身的经验结合起来，这便是学习的最高境界。15学生通过对某学科的问题研究来拓展自己专业领域的知识。即便不谈创造力，我们也需明白，学生提出问题、解决问题、将知识与个人独创的想法相关联以及交流成果，所有这些都有助于学生学习。如果我们能够鼓励学生用产生独创观点的方式来寻找问题和解决问题，并给学生提供表达新想法的条件，这些对学生学习的帮助将不可估量。以创造力为目标组织教学真是一桩买一送一的好买卖——付出适当的代价学习，还能提升创造力。

　　〖=X(〗如果你是儿童老师，请观察孩子们在游乐场上的表现，找出孩子们具有独创想法的游戏；如果你是一群年龄稍大的孩子们的老师，请观察他们在课外或其他社交活动中的交往，寻找他们的独创性行为。你是否同时观察到了学习的迹象呢？

　　创造力教学与创造性教学

　　以创造力为目标的教学活动可能并不具备创造性。我曾经参加过一堂由研究生设计并展示的公开课，课程目标是提升创造性思维。其中一项活动让我印象特别深刻：老师把学生们带到教室外，从沉闷的教室走出去真是令人愉快。然后她拿出一把降落伞，向我们示范如何使用它配合队列做出各种各样的形状，例如花、海浪或其他造型。她指导我们按照故事的发展线索排出一个又一个精心设计、造型特别的队列。在她的讲解下，我们一会儿前进，一会儿弯腰，一会儿伸手，降落伞随着故事的发展变换出各种形状。路人都被我们吸引，为我们所创造的惊人视觉效果鼓掌喝彩，我们也非常喜欢这一活动，特别是它对常规课的突破以及观众的热烈反应。然而，当活动结束后，我开始反思这个课程活动：到底是谁具有创造性？用降落伞配合列队作出造型的确非常新颖，是一种新奇和有效的表达方式，然而，作为一个参与者，我的思想既没有参与沟通，也没有任何独创性，而只是在数着自己的脚步，默念何时弯腰——这并没有任何创造性思维的成分。一个教学活动产生出令人愉悦的，甚至具有创造性的成果，并不意味着它够增强学生的创造力，除非学生也有机会进行创造性思考。降落伞造型活动可以认为是创造性教学（creative teaching），因为教师在设计与展示的时候，运用了创造性思维，然而，创造性教学（教师具有创造力）并不能等同于培养创造力的教学（teaching for creativity）。

　　当我们审视那些所谓的有关创造性活动的书籍时，就很容易发现两者的区别。在有些书中，插图可爱，活动新颖，但是学生参与部分却相当常规。例如，一条带着问题的彩色数字接龙对于绘图者而言是独创作品，但是完成附加问题并根据指示给图像涂色，并没有给学生提供任何发挥创意的机会。螺旋形的字谜游戏对于创作者而言是独特的想法，但它仍然只是要求学生根据线索找到正确答案，并填入正确的位置。在以上例子中，发挥创造力的只是设计题目的人，而不是学生。在很多其他例子中，教师也是大量地运用个人创造力设计了活动，而学生却几乎没有发挥的空间。

　　培养创造力的教学不是这样，关键的创造力需要从学生身上体现出来。如果让学生设计降落伞造型活动或新形式的字谜，他们就有机会锻炼自己的创造性思维能力。同样，16如果让学生自己设计科学实验，尝试从宫廷女性或家庭妇女的角度讨论伊丽莎白女王，或者以继母的口吻讲述白雪公主的故事，他们的创造力都能得到很好的锻炼。当我们进行创造力教学时，我们自己作为教师可能非常具有创造性，但我们也要为学生提供必需的知识、技能和环境，以激发他们自己的创造力。这样的结果可能并不会像降落伞造型活动那样光彩夺目，但它却让学生能够真正地发现问题、解决问题和沟通交流。

　　〖=X(〗阅读一本关于创造力活动或者创造力教学的书。试着鉴别一下，在书中的那些活动里，什么人有机会展示或促进自己的创造力？主要是作者、老师，还是学生？

　　现实问题和过程

　　围绕创造力这一目标组织教学活动，我们需要转变自己关于教师和学生的看法。培养创造力的学习活动要求学生变成问题的沟通者和解决者，而不是一个被动的知识接受者。相应地，教师的角色应从知识的传播者转变成问题设置者、问题甄别者、教练、观众以及宣传员。如果学生要去解决某些真正的问题，教师不仅有责任传授必要的知识和技巧，而且还要设置一些没有标准答案的问题，并和学生一起解决这些问题。如果学生要与人沟通，教师必须帮助学生甄选出值得分享的观点以及可以分享的听众。这些过程和要求与我们大多数人曾经在学校的经历有本质的区别，这种重构对我们即将阐述的课程内容设计也有重要的意义。

　　我们需要明白这样一点：重构课程并不意味着消除课程。学生在提升创造力的同时，完全可以而且应该学习所规定的课程内容——两者是缺一不可的。如果没有植物学知识，学生不可能解决有关植物的问题，而教师有责任帮助学生获得这类知识。和一些常识性观点恰恰相反，教育者有时候就是应该居于主导地位。事实上，发现和解决问题的过程会营造一种有益的环境，促使学生去学习相应的知识。但是要教会学生在某一学科的课堂中发现问题、解决问题以及交流信息，不仅需要让他们知其然，还要知其所以然。例如，有兴趣研究历史的学生，不仅需要知道历史方面的基本事实、基本概念与基本原理，而且要知道历史发展的内在规律和历史学家的工作方式。历史学家如何确定研究的领域？他们寻求和解决哪类问题？他们如何收集信息？越多地学习历史学科的研究方法，就越有助于学生更好地成为现实问题的发现者和解决者，同时也能够以更灵活多变的方式学习历史。

　　在20世纪的很长一段时间内，杜威（Dewey,1938）和伦祖里 (Renzulli,1977)等教育家一直倡导对真实问题（authentic problems）的研究。该问题在有关求真学习（Brandt,1993）和情境学习（Brown,Collins,& Duguid,1989）的文献中都有重要阐述，问题解决所涉及的范围非常广泛，从收集天文数据（Bollman,Rodgers,& Mauller,2001）到解决真实世界中的贸易困境（Holt&WillardHolt,2000），无所不包。虽然我们将在第7章和第8章对问题类型的本质和求真学习作进一步讨论，但是我们可以在这里先就“真实问题”给出一个简单定义：一个真实问题 (a)不会有一个预设的答案；（b)与研究者的个人有关；（c)能够采用一个或多个领域的方法进行研究。17要成功地处理一个真实问题，学生需要掌握相关的知识与工具。同样，要进行有效的沟通，学生不仅要有值得沟通的观点，而且要学习各种形式的沟通技巧。

　　本书不会将创造力教学变成类似于每周五下午两点的常规活动，或者应对学生在室内休息中吵闹不休时所组织的那类活动。创造力教学需要在课堂上营造一种探究的氛围，在这样的课堂上，提出好问题与回答问题同样重要。要创设这样一种氛围，我们需要围绕创造的过程组织课堂；给学生传授相关学科的知识，使他们能够探究和交流；给学生传授基本技能，便于他们能够跨学科进行创造性思维；以及提供一种鼓励创造力的课堂环境。

　　标准化时期的创造力教学

　　在21世纪早期，一个最重要的教育趋势就是强调教学的特定状态和国家标准（Hollingsworth & Gallego,2007），这一趋势与当前高难度考试的日益增多有关。在许多领域，对专业知识的要求越来越多，越来越复杂，同时，考试成绩被看成是检验教育质量的公共标准。依据联邦法案“不让一个孩子落伍”的要求，质疑国家标准可行性的争论也一直在延续。我和许多教师讨论过创造力教学的困难，最普遍的反应和回答是“创造力思维没有评价标准”或者“它不会纳入考试范围”。

　　“创造性教学”本身也曾饱受诟病。当时的美国教育部长助理苏珊·纽曼（Susan Newman)曾在加利福尼亚州斯托克顿市的一次演讲中说道：如果严格施行“不让一个孩子落伍”的法案，将会“在这个国家的课堂上终结创造性教学和实验性教学的方法”（Balta,2002）。这里我们再次强调，把创造力教学和创造性教学作出区分是极为重要的，同时更应该在创造性教学和不负责任的教学行为之间划清界限。

　　毫无疑问，有责任心的教师无一不是将自己的大量时间和精力，用于帮助学生在高难度考试中获取成功，帮助学生在日益复杂的人生道路上取得成功。如果创造力教学只是各种有趣的教学活动的附加物，教师们完全可以质疑其价值。但是，创造力教学并非简单的附加课程，而是一系列精心设计的用于提升基础知识学习和创造力思维的教学手段。我们将提升创造力的教学与精心设计的课程内容结合在一起，就能够帮助学生发现和解决问题、多角度看待事物、分析数据以及运用各种理论清晰表达自己的观点。正是这些活动促进学生的学习能力，同时（假设评价机制合理的话）也极有可能提高他们的考试成绩。

　　在当前的教育环境下，人们有时很难认同以下观点：学生解决问题、进行有意义的沟通、提问，以及独特地表达观点等活动能够促进学习。当这些活动围绕核心课程的目标时，它们就组成了有效的课程序列。在这样的课堂上，优秀的教师上课不会无聊，也不会要求死记硬背，而是会寻求多种方式促使学生思考重要的知识点。如果能够智慧地使用教学大纲，那么教学过程中最显著的变化将是：我们能够更清晰地描述我们希望学生学习和思考的内容。

　　由于我本人一直在密歇根州居住和教学，我最熟悉这里的教育大纲和标准。你在整本书中所看到的提升创造力的课程范例均来自密歇根州采用的小学教学大纲（GLCEs,K8）和中学教学大纲（HSCEs,912)。

　　创造力对我们有益吗？

　　我花费了很多时间和精力写作关于创造力方面的著作，因此如果有人问我创造力是否对我们有益时，我自然会回答“是的”。我坚信，事实确实如此。但经过仔细思考后，我的回答也可能是“看情况”。创造力对我们是否有益取决于我们对创造力的定义和我们如何利用它。

　　历史告诉我们，不论在大事还是小事上，对创造力的使用均有善有恶。我们赞美艺术作品，庆祝科学发现，是因为它们让我们的生活更健康，物质更丰富。然而，人们也有可能利用创造性思维谋划做坏事的新方法。因此，在各类教育中，创造力教学都需要在人类的普世价值观（shared human value）这一背景中进行。我们需要带着责任感进行创造力教学，即探讨创造性的思想和观念如何能够为我们这个共同体的其他人带来喜悦和福利。

　　鲍尔斯（Bowers,1995）把创造力称为“在教育者的词典中最滥用的词汇之一”（p.41）。他将创造力描述为一种引导性的隐喻（guiding metaphor），并认为其中夹带着现代意识中最为关键和危险的部分。鲍尔斯的目标是建立一种生态可持续发展的文化教育，他对创造力的态度基于“创造力”与“当代文化进程的变化”两者之间的关系。对鲍尔斯来说，以下理念有很大问题：创造力基于个体的需要和价值，而不需要关心其对他人的影响。他曾说：创造力以及其他所有的文化愿景，当它们发挥作用时，可能会导致一种狂妄的状态：无视甚至毁灭环境……当创造力展现在技术领域，甚至在展现视觉艺术领域时，都有这样一种明显的历史传统：更易于操纵大众和环境的关系。

　　鲍尔斯（1995)担心，当我们帮助学生表达个体思想，计划个体行为的时候，我们在毁坏他们自我反省和关注社会的责任感。他提倡对创造力的理解不应以个人为中心，而应在一种个人与群体、部分与整体的关系中审视。创造力的目标不是个人的自我表现或成就，而是社会和环境的福利。

　　伦祖里（2002)对“天才（giftedness）”的定义进行梳理，然后提出了这样的问题：

　　是什么使一些人能够发挥他们聪明、积极、创新等优点，取得杰出的创造性成果，而另外一些有着同样优点的人却无法取得如此高的成就？是什么使一些人能够整合他们的人际、政治、伦理、道德等各方面生活，把人类的共同利益置于追求自身的物质享乐、自我凸显和自我放纵之上？（p.36）

　　相应的问题也被提出来：我们如何帮助学生提升创造力，用以守护人类同胞，维护生活环境？我们怎样培养充满人道关怀的创造者？创造力是一种延续和支撑人类社会的运载工具，这个与新千年相契合的理念给教师们增添了一种新的责任。在约翰斯坦纳（JohnSteiner,2000）的关于创造性合作的著作的前言里，大卫·费尔德曼（David Feldman）将20世纪称为“个人主义的世纪”（century of individual)(p.ix)。从皮亚杰贯穿了近一个世纪的认知发展理论开始，心理学家们关注的问题始终是独立的个体怎样和世界互动，并产生他们自己的认知。然而，通过回顾维果茨基（Vygotsky）的作品（见第四章），我们了解到学习和创造力都是在社会群体内出现的，因此费德尔曼将21世纪称为“群体时代”（Era of Community)(p.xiii),这个时代对我们来说，显著的挑战将是在个体和社会的关系中寻求平衡。这个平衡就是鲍尔斯所寻求的部分与整体的关系（1995）。如果我们要继续在这个星球上生存，特别是想要让文化持续繁荣、自然平衡，就需要对创造力进行新的思考。约翰斯特纳（2000)在她著作的开篇这样写道：

　　我们要对精神19生活有一个新的理解。孤独的思想者这一观念仍然吸引着那些被西方个人主义信念影响的人。但是，通过对知识体系的建构和艺术形式的形成进行仔细审查，我们发现了完全不同的现实状况。观点的生成来源于合作者们在思考中产生的共同想法、重要争论以及持续的共同努力所取得的新见解。（p.3）

　　帮助学生寻求他们自己提升创造力的方式，在自我与他者、个体与群体之间寻求平衡的生活方式，这些都需要我们积累大量的经验。

　　本书结构

　　本书探讨了创造力教学的各个方面。全书共分为两大部分：第一部分，“理解创造性个体与创造过程”；第二部分，“创造力与课堂教学”。第一部分关注创造力的研究和理论，力图将相关研究与教学实践结合起来；第二部分则直接探讨课堂活动、组织与实践。在书中，“课堂启示”与“思考与练习”两个活动为读者提供实践参考。“课堂启示”贯穿全书，帮助你将本书材料应用于特定的教学情境中。而“思考与练习”在每一章结尾部分，帮助你思考创造过程的各个方面，并让你在阅读时保持实践练习，记录你的思考、问题和观点。同时，读者不必局限于每章末尾的建议，而应该大胆去探索属于你自己的关于创造力的经验，厘清令你迷惑的观点，收集和整理课堂观察、困难与解决方法。

　　最后，本书有两个目标。第一，我希望通过阅读本书，你能够了解当代研究中的创造力理论、创造性个体的特点以及创造过程的各个方面；第二，你能利用这些理念改变你的教育观念和教学行为。创造力教学触及了教育过程的核心，即师生的互动方式。我希望你能在这里找到一些强有力的师生互动方式，帮助学生感受创造力带来的好奇和愉悦。我认为，没有任何事比帮助学生学会解决问题、创造与分享更有价值了。

　　思考与练习

　　1.自己尝试进行一项创造活动是探究创造力最有趣且最有效的方法。在我的“创造力发展教学（Developing Creativity in the Classroom）”课程中，学员们必须找出一个问题，并且发明一些东西来解决这个问题。他们的发明各式各样，比如，利用牙医的镜子去检查建筑物排水沟的落叶，设计专门的小装置提醒健忘的青少年收回洗好的衣物。也许你也想试着做这些事，不妨看看你周围有什么可以解决的日常烦恼或困难。哪些事物可以改良、简化或精进？或者，你想要进行一次写作、绘画或者其他的创造性工作。不管你作何选择，请记录下你的思考、感受和行动，并试着将你的经验与本书中的研究、理论和技术加以比较。完成创造性工作后你有何感受？

　　2.阅读今天报纸上的文章或广告，你发现了什么样的创造性思想？找出合乎情境的原创性观点。所有这些创造性的观点都能被社会接纳吗？

　　3.思考一下文化对于你的创造力观念的影响，20你是否认为某些表达或活动的形式比其他的一些更富创造性？为什么？对你们班学生所处的文化环境而言，什么样的创造性表达形式最有价值？你是否持相同观点？