这些访谈阐明了创造力的复杂性，不管是在一般意义上还是课程系统内。两所大学都存在自满地、不加分析地看待创造力的风险。“当然……创造力是一件好事……一个普遍的目标。”问题是，这一概念被描绘得温和却乏味。不过，两所大学的参与者都描述了创造力的缺失和困难，以及创造力课程设计和教学法的实例。鼓励创造力被认为是值得的目标。然而，像很多复杂的、有品质的成就一样，这需要学者和学生将其视作复杂的和有争论的事物来进行交流和反思，以作为课程设计、教学法和评估的一部分。

　　在两所大学中，就创造力的概念、创造性教学和在学习中支持创造力等方面有很多共性。但是关于意义的问题再次出现。比如，当数学系的学者和艺术系的学者谈到“创造力”和“新鲜事物”时所意指的是同样的东西吗？最初的反应可能是否定的，但是数学家庞加莱(Poincaré，1970:80)的观察报告似乎很熟悉：创造性学习产出“新的制品”，但是“新”本身并不是创造力的唯一标准；还需要“洞察力”、“选择”、“有用”、“美观”、“和谐”、“高雅”和“美感……这些当然属于情绪情感”。或许，艺术层面和科学层面创造力概念的一致之处比不同之处更重要。

　　受访者对三种陈词滥调提出质疑。首先，创造力是艺术课程的特权。艺术和科学学科可能在发展的初期阶段都经历过创造力的爆发，然后变得相当公式化，或者再晚些时候随着新的范式的出现而再次生机勃勃。第二，创造力不一定和天才相关。克拉夫特(2001)探索了 “小‘c’创造力”(‘small“c” creativity’)的观点，72认为创造力可以在天才范围之外提升个人潜力。最后，艺术和科学创意过程中的净差异也受到质疑(Yeomans,1996;Feist,1999:283)。

　　在这里评估强烈突出并......