有关高等教育课程的会话情境

　　在探索课程和创造力的关系之前，提供一些学者对于“课程”一词的理解非常有必要。他们对这一词汇使用广泛，从课程大纲到课程计划，再到隐性课程的概念。在隐性课程内，社会、文化和政治环境(一些参与者称之为“更模糊的问题”)也被视为教授内容的一部分。很明显，这些课程概念描述了数种计划，因此，当以这种方式谈论时，创造力就必须被看作是可以计划、安排和预期的。

　　然而，显现出来的一个课程概念为理解创造力提供了更广的可能性。那就是“有生命力的”(lived)课程，包括依照在教室里的真实经历来谈论课程。有生命力的课程动态地产生于与学生的互动过程中：

　　你需要临场发挥——在某种程度上像一场演出。观众可以诘问并改变结局……你只能尽最大努力做好准备，然后上场。

　　创造力概念

　　正如各种资料所表述的那样，创造力被视为复杂、有争议，且未能很好地理论化的概念(e.g.Czikszentmihalyi,1999:313)。一些参与者明确意识到这一复杂性，而就其他人而言，这一点可以通过他们使用创造力概念时混乱、有时自相矛盾的表现得到证实。混乱表现在有关创造力的谈论和有关创新、新颖、想象力、天才的谈论互相重叠。

　　本章试图确定跨学科的共同认知。如，对于“新奇”特征的表述各异，但共识是新奇本质需要根据本学科内学者制定的标准来衡量。

　　绝大多数参与者认为创造力具备下列大部分主要特征：

　　·新奇的特质——“模仿……或直接的复制”，虽然是新作，却不被认为是创造性作品(尽管可能是创造性作品的前奏)。但是，在某些特定情境中，不再新奇的事物可能在其他领域通过别出心裁的改造，产出创造性成果。

　　61·独创——这或许是创造力表现新奇的终极。创造性工作往往涉及“某种兴奋特征：哇，成功了！”。创作者以及其他参与其中的人会感受到不同和有趣。

　　·与既往传统工作相关——“创造力不是个人的事——‘我站在巨人的肩膀上(牛顿)’——也不是孤立的成就。”

　　·与传统决裂——对一些人来说，创造力意味着与接受到的学识形成反向。积极的语言表明，创造力是不断的前进过程而不是不连续的决策。学生是：

　　不必……按照某些常规来做事，他们……需要在成长过程中有自己的想法——我想那就是我所认为的具备创造力的关键，不是做出符合常规的、安全的、乏味的选择，而是有所突破，不断试验；如果这看起来很明智，那就去做吧……我们都有这样的......