与复杂性思维相一致，我的重点是将创造力看作一种过程，通过这一过程，可致力于发展局部的新思想和实践，并在更广泛会话的场景中得以实施。到目前为止我主要在教与学的环境下考虑新兴的诸多方面。尽管学生个体可能会通过参与创新课程体验转化学习(transformative learning) ，但是仍然无法给我们机构或高等教育部门带来多大改变。

　　根据瓦茨拉维克(Watzlawick)等人(1974)使用的词汇，从机构和高等教育部门的角度来看，创新性教与学的实践可能仍然只代表“第一级”（firstorder）改革。第一级改革本质上是现有选择组内的调节，是现有规则组内的移动。这与“第二级”（secondorder）改革形成对比，后者改变规则本身，并由此创造新的可能性。这代表着可利用替代选择组内的一些质性变化，也可能涉及体系内的一些改革，或共同创造一个新的环境。

　　对比一下，用创造力的观点来看，我们硕士生课程在课程和运作机构体系之间的连通性受到太多的限制。在早期的一篇论文(Tosey,2000)中，我写到自己过滤并抑制其激进可能性的程度，并意识到，若采纳某个学生的建议会让我陷入到与各种各样学校规则或程序的斗争当中。我承认通常我像是更广泛体系的代表一样做出回答，向学生清晰阐述一个原理来解释为什么他们的建议没有可能性——一个我选择抵御焦虑的例子。

　　同时，我常常感到沮丧，虽然学生、外部考核和质量评审都认为我们的课程实践有创新性且非常棒，但是这项实践却是那么难以让......