对新兴的早期研究表明了适量“连通性”（connectivity）的重要性(Kauffman,1996)。并不是每个人均需要和其他任何人都有联系，这确实有可能抑制新兴。现代网络研究(如Barabasi,2002;Watts,2003)表明在团体之间有几个关键关系的时候，新兴最有可能发生。

　　高等教育中的教与学常常限制教育工作者和学生之间的连通性。学生反馈倾向于重视与学者之间的个人接触，并将此看作是宝贵的经历。然而却再次因为各种各样的原因，包括时间，学生数量，与学生进行个人的、面对面交流的不适等等，连通性受到了阻碍。电子联系的优势被疏远学生的倾向抵消了，因此我们不能假定这会自动加强与学生的连通性。

　　学生与学生之间的同伴连通性通常更受到鼓励。很多高等教育课程中都有同伴学习(peer learning)(Boud et al.,2001，我们的学位项目被设计成“同伴学习团体”，Heron,1974)，再一次提及，利用电子学习来促进连通性，如使用聊天室和讨论组等方法，似乎发展迅速。但即便如此，除非是清楚要求或协商某项共同任务，学生之间的连通性通常只是外围的、自发的，而不是整体的或由任务引导的。因为在高等教育领域，有观点认为应该保留个人的特殊贡献，这使得协作学习的可能性常常不稳定。这或许是我们需要干涉的另一个观念，以通过学习者之间的连通性来加强新兴。

　　相对于教育工作者和学生之间受限的垂直关系，学者与学者之间却有着可能性非常丰富的横向同事连通性。诸如英国高等教育学会(Higher Education Academy)前教学支持网络系统(the Learning & Teaching Support Network)这样的机构在近几年付出了巨大努力来提高高等教育内部的连通性。相比于五年前，现在英国高等教育中具有了许多更加宽泛的或针对具体科目的电子连接网络。矛盾的是，当全球连通性已获得极大增强时，地区性连通性似乎常常没那么丰富。我猜想大多数高等教育专业人员工作的环境仍然是：非正式接触并不被认作是工作，基本结构是单人间办公室。7 通常似乎我在一天中通过电子媒体与全球各地人们进行的联系要比和我在同一层工作的同事还要多。

　　然而，网络的盛行也提示我们会有太过泛滥的连通性。对许多人而言，这些网络的数量导致过多的信息流，这很可能会妨碍新兴。讨论组和网络带来的绝对庞大数量的信息会让我们陷入混沌，38或者不再参与。那么这可能会引发复杂适应系统的自我组织朝向(selforganising aspect)：作为个体媒介物，我们对读到的信息会有更多的选择性；或者，如果我们的热情和兴趣与可利用的时间不匹配，我们就会从讨论组退出。这些个人决定会影响交流的总体形式——一些可能会通过这种自发调整活跃起来，其他可能会丢掉差异，变得可以预测，或者反复地依赖同样的媒介物来作为参与者。