如果把创造力看作是可以通过任何直接或简单的方式就可以启动的事物恐怕会收获甚微，因为只要牵涉到社会科学，就很难确定因果关系。不过我们确实掌握了一些颇具效力的假设，可以从下面三个关键词得出：创造性培养教学(teaching for creativity)、创造性教学(creative teaching)和创造性学习(creative learning)。

　　创造性教学的重心是从业者。研究(Woods and Jeffrey,1996;Jeffrey and Woods 2003)表明，教师对其实践活动握有控制权和主动权时，会感觉有创造力和创新力，并能确保学习和学习者高度相关。具备创造力的教师能够设想各种可能性和相异之处，并付诸实践。

　　反之，创造性培养教学的重心是学生。最新研究工作(Jeffrey and Woods,2003)已在强调一项激发创造力的重要措施，该措施被命名为“学生优先”（learner inclusive）。也就是说，给予学生充分的选择权和控制权，让其决定自己所探索的领域及探索的方式。本质上讲，就是“以学生为中心”(Jeffrey and Craft,2004)。

　　研究(Shallcross,1981;Torrance,1984;Woods,1990,1993,1995;Halliwell,1993;Edwards and Springate,1995;Fryer,1996;Hubbard,1996;Woods and Jeffrey,1996;Balke,1997;Beetlestone,1998;Craft,2000;Kessler,2000;Jeffrey and Woods,2003)表明，如果一个教师能够成功激发学生的创造力，那么他大概做到了以下几项甚至全部：

　　·激发学生的创造性动机。

　　·课程内鼓励学生达成目的性成果。

　　·促进对任何学科的深度学习，灌输相关知识，使学生在进行观察和获得直接经验后进一步学习。

　　26·使用可以激发并评估想象力的语言。

　　·为学生提供明确的课程和时间架构，但在适当时机，让学生自创新规，考虑切实可行的替代方式。

　　·提供这样的环境：在这里，学生有表现超常的空间，并会因此得到鼓励。

　　·帮助学生在学习活动中发现个人相关性。

　　·以信息传授的方式模式化可替代方式。同时也帮助学生了解并领会现有常规。

　　·鼓励学生探索知行新方式，表扬学生敢于求异的勇气。

　　·给予学生充足的时间酝酿创意。

　　教育标准办公室(OFSTED)(2003a,2003b)可能会在此基础上提升与社会、经济、文化和自然环境之间伙伴关系和真实关系的重要性。

　　上文提到的是杰弗里和克拉夫特(Jeffrey and Craft)(2004)称作激发创造力的包容性措施，有些人可能认为这一措施更倾向于激发创造性学习。创造性学习是最近进入该领域的一个术语。

　　很多教师和研究人员正在进行探索性研究，以归纳创造性学习的特征。一些欧洲研究(Jeffrey,2003b,2004)表明，创造性学习需要学习者综合想象力和经验来学习，需要基于任务之上巧妙的协作，为课堂教学和课程贡献自己的力量，并且批判性地评估自己的学习实践和教师的表现(Jeffrey,2001a)。这种学习形式以多种方式为学生提供学徒制学习模式。但是，要完全定义创造性学习还有很长的一段路要走。

　　在第二次创造力浪潮期间，早期的先驱政策有很多共同的主题，如社会包容、艺术的作用、成就提升、探索领导力及合作关系的地位。在第二次浪潮之前及期间政策几经变化，与此同时，研究领域对创造力的兴趣不断攀升。

　　20世纪70年代至20世纪80年代晚期，创造力研究发展迟缓。20世纪晚期教育领域创造力研究蓬勃发展。研究焦点包括创造力定义研究(Fryer,1996;Craft,1997,2001,2002)；如何激发并保持创造力(Jeffrey,2001a,2001b)；研究某些专业领域，如信息与通讯技术领域中的创造力(Leach,2001)；文件化创造性教学(Woods and Jeffrey,1996)及探索创意领导力(Imison,2001,NCSL 2005)。教育和其他领域创造力研究的主要方向是将其置于社会心理学架构之中，这一架构认识到社会结构和协作行动在激发个体创造力方面发挥着重要作用(Rhyammar and Brolin,1999;Jeffrey and Craft,2001;Miell and Littleton,2004)。换言之，意在定位创造力。

　　自20世纪90年代，27教育界创造力研究不再仅青睐天才，而是更多将重心放在所有学习者的创造力上。研究方法也发生了转变。之前的研究采用人种志和定性的研究方法，是以衡量创造力为目标的大规模研究。转变后的研究注重实际情景的操作和实践，再次将创造力定位于基础学科的具体情境、特定的社会和文化价值及实践之中。就创造力的本质问题也开展了哲学方面的讨论(Craft,2002)。

　　这在曾经，乃至现在，都与早些时候的氛围有明显差异，因其将重点转向：

　　·普通人的创造力而不再是天才的创造力；

　　·定性创造力而不再是衡量创造力；

　　·社会体系而不再是个人；

　　·持有这样的观点：创造力包含产出但不视其为必须。

　　张力与困境

　　发展创造力本身有几大根本问题与困境。选用“根本”这个词是有意为之，因为这不仅限于政策和实践之间的问题，尽管这些问题对前景、分科课程和课程组织等来说也是严峻的挑战；还有三个更加根本的挑战，要记得，在第三次浪潮之中，教育必须培养孩子们的创造力，创造力决定着他们在这个纷繁复杂的世界上生存并发展的能力。

　　·文化。越来越多的证据(例如,Ng,2003;Nisbett,2003)表明，文化不同，创造力的表现形式和定义方式就不同。在多元文化背景之下，我们能够或应该在多大程度上将文化因素考虑在内呢？答案是：从根本上并深刻地将其考虑在内。然而，目前尚无相关迹象。

　　·环境。既然我们正在经历的创造力已经市场化，创造力又是如何影响更广阔的环境呢？创造力根植于全球市场之中，对价值观产生重大影响。欲求取代了需求，便利的生活方式和外在形象愈加受到重视，并成为“一次性文化”（throwaway culture）的部分内涵。一次性文化意味着“修修补补”已是陈词滥调，短的保质期和内在陈旧性得到认可。推动创新的动力转而成为自身的终结者。而这一切发生的背景是全球人口不断增加，各国对资源的消耗愈加不平衡，世界资源不断减少。这合适吗？我们如何评估自身想法对他人或更28广域环境影响的重要性？就个人或集体成就而言，这样做或许意味着以更加侧重精神方面的方式看待创造力，同时也可以说意味着以一种不同的存在主义观点看待人生(Craft,2005)。

　　·道德。这一点当然和环境相关。我们需要在更广阔的社会环境和道德环境下鼓励孩子们的选择。我们创造了一个怎样的世界，怎样一个市场被看作是上帝的世界？创造力也有黑暗的一面，那么该如何避免它背离其最终目的呢？人类的想象力既有巨大的破坏力也有无限的建设力，我们该如何平衡呢？学校内外的教育者或许应该依据这些鼓励学生研究自己或他人或集体想法的广泛影响。这自然也意味着要平衡相互矛盾的观点和价值观，而这些观点或价值观自身或许就是矛盾的(Craft,2005)。

　　毫无疑问这三大根本问题给我们的教育带来挑战。比如，如果创造力据具体文化而定，那么我们该如何在多元文化课堂上激发创造力？我们如何应对与市场挂钩的创造力所产生的直接和间接挑战？课堂上的创造力多大程度上反应或质疑了现状？

　　基于学校的创造力对激发高等教育创造力的重要意义

　　上文提到的问题关乎我们应如何培养全体学习者的终身创造力，不仅要关注早期教育时期，更要关注高等教育时期。这些问题的中心是要利用创造力达到怎样的目的呢？其中一个目的可能是更广泛的社会和环境“利益”。在文化市场化、世界全球化的背景下，经济发展被视作单向程序，创造力对社会正义的可能作用，相对于其他更利己的目标而言，显得不那么受到追捧。在激发高等教育中年轻人创造力方面，相对于更低龄的学习者而言，这些目标可能比表面上看上去更加重要更加真实。

　　然而还有其他的挑战，比如说，如果把年轻人看作是创造性个人，我们需要考虑如何逐步拓展延伸对他们的期待。学校课程框架有潜力为继续教育和高等教育搭建坚实基础。我们应如何处理对待学习者游历教育体系时期望的连续性和前进性？

　　教育工作者面临着变动的环境和充满挑战性的议程。很明显，创造力使我们的现有知识达到顶峰，并在其他方面发现新问题，找到新的解决方法。

　　爱因斯坦曾说：“若我们想用制造问题时的思维水平去解决现在所面临的问题是行不通的。”这也是教育者面临的挑战，无论是学前教育、学校教育、继续教育还是高等教育从业者都面临着这样的挑战。