我们可以将有关创造力的学校政策和实践，起码是英国学校的政策和实践归为三次浪潮。

　　教育界第一次创造力浪潮是在20世纪60年代，以普洛登(Plowden)报告书为标志(CACE,1967)，催生了一系列以儿童为中心的政策、哲学和实践。第二次浪潮起于20世纪90年代晚期，引入国家课程后的约十年间时期。第三次浪潮才刚刚开始。

　　第一次浪潮的思想和发展

　　第一次浪潮源于普洛登报告书中的观点(CACE)：以孩子为中心，以活动为基础的学习方式由此而立。这种教育学模式以学习者兴趣为中心，注重培养其参与性。这次浪潮对教育产生了深远影响：改变了课堂布局和配置；改变了教师划分学习活动小组的方式；同时改变了成人与孩子之间的有效互动模式，如成人了解了积极倾听的重要性。然而，这次浪潮也在很多层面上遭到批判：就创造力而言，在这一时期，21玩耍与创造力过分合并；创造力高度隶属于艺术(因而与其他学科无关)；知识在创造力甚至在艺术中的作用也在削弱。随着历史的推移，第一次浪潮提供的以孩子为中心的框架确实经受住了考验，然而，教育领域有关创造力的早期概念在国家课程实施之初经历了一段可以称之为窒息的时期，后逐渐演化为一种新的形式。

　　第二次浪潮的思想和发展

　　第二次浪潮是迄今为止意义最为深远的一次。在20世纪90年代晚期，当时创造力已被人们遗忘了二十多年，与普洛登和之前其他理论家所倡导的以儿童为中心不同，人们再次燃起对心理学和教育研究的兴趣，政策转向把创造力囊括进学龄儿童课程。以课程为基础的三大举措包括：

　　·20世纪90年代开始推出“全国创造与文化教育咨询委员会”报告(NACCCE,1999)。

　　·文凭与课程管理局(QCA)和教育与就业部(DfEE)在国家课程中将“创造性思维能力”（creative thinking skills）列为主要能力（DfEE/QCA 1999a,199b）。

　　·将“创造力发展”（creative development）列入早教儿童早期学习目标之一（DFEE/QCA,2000）。

　　第二次浪潮中的这些主要发展是其他各项政策措施的源头。这些政策措施包括：

　　·城市卓越计划(Excellence in Cities)取代了原有的教育行动区(Education Action Zones)，主要目标是提高城市，特别是内城区教育成果。第一阶段于1999年启动，由中学开始，继而延伸至小学，被广泛认为提升了涵盖范围内学生普通中等教育和同阶段职业教育的水平。该计划由六大部分组成：

　　-校内设立学习辅导员。

　　-为学习有困难的学生设学习支持小组。

　　-开展项目促进最有能力的5%10%的学生的发展。

　　-设立城市学习中心，利用最先进技术，促进学校和社区学习。

　　-鼓励学校扮演灯塔和专家的角色。

　　-设立行动区，多所学校携手合作。

　　城市卓越计划包括多所学校和多个行动区，以创造力为重中之重(OFSTED,2004;DfES 2005a)。

　　·教育与科学部(DfES)最佳实践研究奖22(Best Practice Research Scholarships)和教师专业奖金(Professional Bursaries for teachers)于20世纪90年代末到21世纪初的几年间设立，通过教育与科学部教师网发布讯息，目的是鼓励教师发挥创造力和思维能力。2004年，国家创意伙伴项目和教育与科学部设立创造力行动研究奖(the Creativity Action Research Awards)，延续了这一主题(Creative Partnerships,2004)。

　　·教育标准办公室(OFSTED)于2003年8月发表了两篇文章阐述对创造力的观点，分别是：《期待预料之外》(Expecting the Unexpected,OFSTED,2003a)和《艺术提高成效》（Raising Achievement Through the Arts，OFSTED,2003b)。

　　·教育与科学部2003年5月发布针对小学的文件《优秀和进步》（Excellence and Improvement,DfES,2003)，敦促小学增加课程创造力和创新性，提高创造力的重要性。

　　·教育与科学部下设创新司，以促进和培养教学与学习创造性和创新性途径为其宗旨。

　　·教育与科学部还赞助了诸多研究、发展项目和持续职业发展计划(CPD)，包括2004年的一系列创造性公民会议以及创意教学法(创造力的一种商业模式)教育应用项目研究(Synectics Education Initiative,Esmee Fairbairn Foundation and DfES,2004)。

　　·艺术委员会(Arts Council)和文化传媒体育部(DCMS)与国家艺术教育项目成果及相关活动密切相关(Creative Partnerships,2005)。

　　·20世纪90年代末工贸部设创造力部门(DTI,2005)。

　　·文凭与课程管理局为基础阶段至KS3阶段开发了创造性持续职业发展计划教材，2005年春投入使用(QCA,2005a,2005b)。

　　·国家学校领导学院提出创意领导力理念，激发学生创造力(NCSL,2005)。

　　·引入“个性化学习”（personalized learning）计划(DfES,2004a,2004b,2004c)。

　　文凭与课程管理局在这一阶段起到了至关重要的标志性作用，尝试着阐述并促进学校中的创造力。2000年，该局倡导了一项想象力课程项目——创造力：发现创造力！激发创造力！(Creativity,Find it! Promote it!)希望通过此项目在课程领域树立创造力典范。项目成果于2005年秋开始传播。文凭与课程管理局的核心成果形成了创造力框架，并以研发为其基础，为学校提供了发现创造力和促进创造力的方法途径。该局特别建议，创造力要求学生做到：

　　·质疑与挑战。

　　·建立良好人际关系。

　　23·富有远见。

　　·探究创意，思维开放。

　　·对创意、行动和成果抱有批判性思维。

　　第二次浪潮还包含很多方面，包括提出有可能提升整个学校创造力的教育策略和方式，但是这次浪潮并未清楚阐述以培养创造力为目的的实践下的基本学习模式。

　　第三次浪潮的思想和发展

　　我们现在正处于第二、三次浪潮的过渡时期，从把创造力视作普遍化特性转为视创造力为所有人需时刻必备的素质，因为人类和地球都正处于关键时期。在校学生是塑造世界的一份子，在这个世界里，他们成长起来，而我们逐渐老去。他们的能力——解决从我们这一代人手里接过去的问题的能力，以及突破我们给自己的世界观所设限制的能力——决定着人类和世界的未来，这一作用比在其他任何时代都明显。但是第三次浪潮也问题化(problematises)了创造力，没有回避促进创造力所面临的冲突和困境。因此，教育界有关创造力的论述开始涵盖异议和批判(Craft,2003,2005;Claxton,2005;Gardner,2005a,2005b)。

　　关于创造力的概念

　　形成于第二、三次创造力浪潮过渡时期的一个常见理念是，创造力存在于一定的社会、文化情景之中，并关注多种创造性合作关系。情景式观点强调在创造性活动中关注实践性、社会性、理智性和以价值观为基础的实践及方式。

　　情景式观点将“创造性学习”（creative learning）看作是学徒制的模式。在这里，传道授业者处于中心位置。学徒制的观点包括：

　　·范式专业知识和技能。如果在自己的专业领域也是创造力实践者的人，能更为有效激发年轻人的创造性工作，这毋庸置疑。如此一来，他们可以为新人指明践行创新的道路。这种教学模式与学校中传统的教室教师模式差异较大。

　　·活动/任务的真实性。毫无疑问，专家活动的真实程度越高，学生和专家沟通以及改变与专家关系的机会就越大。如果将这一点和专业知识相结合，成效更为显著，学习者更易在他们身上找24到个人相关性和个人意义(Murphy et al.2004)。

　　·控制点。伍兹和杰弗里(Woods and Jeffrey)近15年来的工作及在泛欧洲10个国家的研究结果表明(Jeffrey 2003b,2004)，控制点重要性的体现掌握在年轻人手中。成年人与孩子之间的互动质量在很大程度上影响着决策当局。

　　·真正的冒险。如果学生有控制点意识，这会促进更大更真实的冒险发生，而不仅仅是被动执行。最新的研究(Craft et al.,2004)表明，在这些过程中，专业推动者和指导者的角色与现存学校中的角色大不相同，这一点非常重要。这对找到真正促进学生创造力的方式意义深远。

　　如果由具备创造力的人实施学徒制计划，那么该模式包括帮助年轻人了解艺术家自己创作的方式，了解创造性工作是创造力引领者的艺术或者商业活动创作的一部分。

　　学徒制创造性学习模式强调年轻人主人翁意识，自行掌握创意、过程和方向，以自己的方式把握创造性动机。但是学徒期是有限的，最终新手会成长为新一代专家，逐渐脱离扶手，走出自己的路。正如格里菲思和伍尔夫(Griffiths and Woolf)提到，成熟的创造性践行者很清楚应该何时鼓励年轻人逐渐脱离扶手。

　　个人与集体创作的关系

　　在这一特殊阶段，QCA框架涉及了另外两个问题，但还没有进行充分探究。第一个就是个人和集体创作的关系。这一问题最早由Amabile提出(1983,1988,1995,1997)，尽管也有其他研究者持续对其进行探讨(Craft,1997;JohnSteiner,2000;Miell and Littleton,2004;Sonnenburg,2004;Wegerif,2004) ，却仍然未能得到充分理解。

　　个人和集体需要协调个人创造力需求和团队的集体创作需求。对个人的培养和支持必须置于更广阔的背景之下。创意“着陆”（land）是其中一部分，各种各样的评价反馈，包括书面的、戏剧性的、以符号为基础的以及其他形式的，同样如此。反馈不是单向的，创作者若能和评估者共同讨论创意的意义以及可能的影响，那将非常重要。这种互动反馈表达并深化专业理解，25同时强化创造性参与，这正是哈佛零点方案(Project Zero)所称的“理解的业绩表现”（performance of understanding）(Blythe,1999)。这是该校“为理解而教”(Teaching for Understanding)教学模式的一个方面。“为理解而教”通过开放性话题教授明确的理解目标，并通过理解表现对理解目标进行评估和延伸(Blythe and associates,1998;Perkins,1999)。

　　在课堂上，开放、有深度的创造力会衡量其挑战的体系，并形成于会话或者互动过程之中，同时对潜力的考虑也会影响可能出现的创意。零点方案的里查特(Ritchart)教授认为这种创造倾向涉及开通的思想和好奇心。通过在教室里利用上述以及其他思维方式，学生能够应用自己的理解并形成自己的创意。

　　但是我们还需要对这一领域有更多理解，比如广域文化、个人和集体创作之间的互动是怎样的？我们可以捕捉记录无意识、超自然、更广阔生态之间存在的关系(Bohm and Peat,1989)。