发现并解决问题是学术创新的核心，当我们开始探索“创造力之于高等教育的意义”这个问题时，安德森定律(Andersons Law)再适用不过了。

　　我看待问题的方式是，无论任何问题，多么复杂，只要你思路正确，就不太复杂了。

　　安德森定律(Andersons Law)

　　要“思路正确”，就必须从多个维度探究创造力，结合教师和学生的鲜活经历，并利用有关创造力的研究文献，进而试图去理解新出现的模式。我乐意认为，想象力课程项目(imaginative curriculum project)有助于在这个复杂感知且具有实践性的世界上，为理解创造条件(参见Tosey，第四章，对“新兴”概念的3阐述)。这一方法必将使我们对问题的复杂性有更深的认识，下文将考察问题的某些维度。

　　问题是指被某些人认为是值得注意或研究的事物或状态。可以从两个迥异的角度来看待问题：第一种观点认为问题（problem）是需要得到解决或更正的问题（issue）；第二种观点认为，问题是某种不同的事物出现的机遇。被称为“高等教育中的创造力”之问题，包含上述两种含义，但更倾向于后者。

　　发现问题就要求有人关注这个问题，这些人将承认并足够关心这个问题，并愿为解决它而有所付出。在想象力课程项目构建关系网络活动中，我们遇到了很多足够关注“高等教育中的创造力”这一问题并愿意付出时间、精力和思想来理解和研究这一问题的人。他们中有教师、行政和教育开发人员、管理者、教育顾问和研究员。想象力课程网的目的是为关心高等教育中的创造力这一问题的人提供一个社交平台，使他们能够通过共享其知识和资源而相互联系、沟通和合作，以加深对这一问题的理解，找到可能的解决方案，共同为学生和教师的创造力创造更多机会。

　　我们目前正在对付的问题尚不十分明确，但与这类问题（question）相关：“我们如何才能通过更加重视创造力在学生学习中的作用来改善学生的高等教育经历及未来生活？”或者，如果你是一位教师，你可能会更愿意提出这样的问题：“我怎样才能融入到激发学生创造力的教学中，以达成我们共同的目标呢？”这类表述把我们的问题定位在教育的终极道德目标上——“改变学生的生活”(making a difference to students lives)(Fullan,2003:18)，并给予我们灵感和动力。

　　我们的问题并非顽疾，因为大多数教师都相信这是一个有待解决的问题。人们之所以对当今高等教育界不满，因为现在它充其量把创造力看作理所当然，而没有充分认识到创造力对学术成就和人类福祉的贡献。

　　“创造力之于历史学或工程学的教师有何意义？”这类问题燃起了我们的求知欲。我们的回应是，组织高校教师就创造力问题进行会谈，因为我们相信，只有通过会谈才能共享其意义并共创出新的理解。我们对这一问题的现有观点可概述如下。

　　第一，我们的问题是，创造力并非查无所踪而是无处不在。创造力被当作理所当然而被归类于居学术知识领域主导地位的分析性思维方式之内。矛盾的是，研究工作的核心事业——新知识的产生，一般被看作是一项客观的系统的活动，而不是一项把客观的和更为直观的思维方式结合起来的创造性活动。有种观点认为，高等教育已非常重视创造力在学生学习中的地位，其最为核心的论据是：创造力居于所有学科学习和学业表现的核心位置，而这二者的最高水平通常是最具创造性的活动。4这样，我们的问题就变成了在不同学科的学术领域共创对创造力的这一理解的问题。

　　第二，虽然教学和课程设计被广泛地认同为创造力的基础，但是教师的创造力和创造性过程却太多是隐性的，很少被公众了解和赏识。教师们不愿意承认和展示自己在教学实践中的创造性思维活动。在英国，现已设立国家教学奖2(National Teaching Fellows）和机构教学奖（institutional teaching fellowships)，明确和公开奖励教师个人在教学和创新方面的成就，并建立了70多个优秀教学中心(Centres for Excellence in Teaching and Learning)3，奖励创新、高效的教学团队、部门和机构。这些举措开始改变上述情况。然而，要使每一位教师独一无二的创造性贡献都得到承认和尊重，我们还有很长的路要走。

　　第三，虽然人们都期望学生具有创造性，但创造力却几乎不是学习和评估过程的明确目标(少数表演艺术和平面艺术方面的学科除外)。以结果为基础的课程设计约束了创造力，学生已经被预先设定好将学习什么，而完全没有预期之外的空间或学生自行决定的空间。评估任务和评估标准同样限制了学生反应的可能性，是扼制师生创造力的重要因素。

　　第四，对于那些其动力主要来源于对所教科目的激情的教师而言，只有当创造力直接与本学科的教学实践和学术活动联系起来时，才有意义。很多教师发现，很难将创造力的通用语言和方法转换到自己的专业科目中。相反，很多高校教师有关创造性教学方法的知识非常有限，即使是在自己的学科领域内也是如此。大多数高校教师不熟悉创造力研究，不懂得如何利用创造性思维方法去解决问题。因此，问题就变成了在学科内增进对创造力的意义的认识和理解，以及说服教师们：教授创造力与实现特定成果优质教学一样重要。

　　第五，尽管很多高等教育教师都承认增进学生创造力的内在精神价值，但当他们意识到要成功地实施更具创造性的方法需要额外的工作时，他们就犹豫不前了。此外，任何有关创造力的会谈都会增加很多组织阻碍和组织因素，它们会抑制或扼杀培养创造力的努力。矛盾的是，对有些教师来说，这些障碍本身却是创造力的催化剂。

　　这样的背景条件下要取得进展很难。学者们意识到，除非能够影响他们就职于其中的组织的行为，否则他们很难改变这样的境况。单凭教师的智力和毅力是很难克服这些组织障碍的，组织体系和组织文化本身最终必须作出改变。而这类改变应该由一些具有相同理念、能够鼓舞人心并精力充沛的领导者来领导。高等教育中的创造力问题也就成为许多不同层面的领导5力问题。我们希望高校领导和管理人员能够把握机遇，引导高等教育进入到我们设想的那个世界中去。

　　在探究这个问题的本质时，我们的前提是教师正在为培养学生的创造力做着一些事。但是，如果我们换个角度来看这个问题，即把它看成是教师为了自己而采取行动来满足其自我实现的需求呢？举例来说，他们之所以以不同的方式和学生相处、发展不同的师生关系以及与学生进行不同的交谈，都是为了收获他们认为在现有课程中缺失或表现不够的成果。在我们和教师们的很多交谈中发现，这些价值观和信仰是激励和推动他们参与有关高等教育中的创造力的讨论的重要原因。因此，或许我们的问题也关乎在日益忽视这些情况的高等教育体系中满足以价值为导向的个人需求和职业需求。